Глава 4. Методический анализ урока математики в начальных классах.

Проблема урока – его содержание, построение, организация и методика работы на уроке – определяется тем, что в повышении эффективности каждого урока методика видит повышение качества обучения и воспитания ребенка в целом. Существует несколько различных вариантов схем анализа уроков, но все эти схемы являются более общедидактическими, чем частнометодическими схемами. Поясним свою мысль: урок математики отличается от всех других уроков содержательной стороной, т.е. при проведении урока математики важными являются предметно-математические требования. При этом нельзя определить, какие из них: общедидактические или специфически–математические важнее. Например, если учитель неверно подобрал систему заданий, подводящих детей к осознанию той или иной математической закономерности, никакие дидактические приемы, реализованные на уроке (организация мотивации, сотрудничество и т.п.) не компенсируют эту методическую ошибку.

С другой стороны, сама по себе логика построения знакомства детей с математическим понятием или способом действий, определяет и цель, и виды действий учащихся по достижению этой цели, и уровень достижения цели. Если система заданий выстроена учителем таким образом, что она играет роль «подведения» ребенка к осознанию и принятию учебной задачи (что обеспечивает и мотивацию деятельности в целом), а затем – эта же система заданий играет роль «организатора» деятельности детей по достижению учебной задачи, по ходу дела реализуя и самоконтроль, и сотрудничество детей и учителя, и развивающий аспект, то в этом случае она реализует и воспитательный аспект, поскольку обеспечивает каждому ребенку содержательную познавательную деятельность на уроке.

В статье Н.Б.Истоминой[23] отмечается, что в массовую школу такие взгляды на современный урок математики внедряются слабо. «В большинстве школ, к сожалению, критериями оценки уроков математики по-прежнему являются количество решенных примеров и задач, объем записей, выполненных учащимися в тетрадях, правильные и быстрые ответы детей на вопросы, которые задает учитель, разнообразие средств наглядности, дидактических игр и форм обучения, которые часто носят только внешний характер».

Настойчиво внедряемая в некоторых случаях балльная оценка урока часто превращает анализ урока в формализм, и заставляет учителя вне зависимости от его внутреннего убеждения о качестве урока, гнаться за внешней эффектностью, красочностью, «парадностью» на открытом уроке. При этом практически всем «гостям» этого урока, если они сами – учителя, с самого начала всегда бывает ясно, насколько отрепетировано и малорезультативно такое «действо». Что же заставляет учителя вновь и вновь устраивать такие бессмысленные «спектакли» на открытых уроках? Именно эти, созданные из лучших побуждений, «многопунктные» схемы анализа урока, рекомендующие при проведении анализа оценивать внешнюю деятельность учителя и детей на уроке.

Приведем схему анализа урока по Т.И. Шамовой и Ю.И Конаржевскому.

Балльные оценки: 2 – реализовано полностью; 1 – реализовано частично; 0 – не реализовано.

Эффективность урока:сложить все баллы, разделить на 26 и умножить на 100. 85% - отлично, 84 - 65% - хорошо; 64-45% - удовлетворительно.

Нетрудно заметить, что при проведении анализа урока в соответствии с этой схемой определяющими оценку урока являются в весьма значительной мере: уровень владения самим проверяющим теорией учебной деятельности, развивающими теориями обучения, классической дидактикой образовательного процесса и его личным представлением об «уровне» достижения результатов урока по всем 13 пунктам анализа. При этом в цитированной выше статье приводится конспект урока математики, оцененный автором статьи на «отлично», а другим проверяющим – на «неудовлетворительно». К сожалению, подобную трактовку позволяет практически любая дидактическая схема анализа урока.

Приведем другую схему анализа урока по В.П.Симонову[24]:

Методика системного анализа и оценки эффективности проведённого урока.

Для количественной оценки и самооценки эффективности урока применяется 4-х балльная шкала: 4 балла - данный параметр оценивается на "отлично", 3 балла - на "хорошо", 2 балла - на "удовлетворительно", 1 балл - "неудовлетворительно". Если за урок получено 85% (баллов) или выше, то урок отличный; если в районе 65-84% (балла), то урок хороший; если 45-64% (балла), то удовлетворительно; если ниже 45% (баллов), то неудовлетворительный.

Данная схема анализа урока является более детализированной и подробной, однако ее применение в качестве количественного «анализатора» неминуемо приведет к тем же парадоксам оценивания урока, что и предыдущая схема. Например, в пятом разделе более-менее объективно можно оценить только первый пункт, но уже второй пункт возможно оценить только, если хорошо знать данный класс и каждого его ребенка в отдельности; определить же «степень воздействия» урока на того или иного ребенка сразу – невозможно в принципе.

В первом же разделе – учитель с большим опытом и стажем всегда будет иметь более высокие оценки по первым двум пунктам, а наличие пункта 3 как бы подводит к мысли, что высокая эмоциональность, темп, дикция, интенсивность и образность речи педагога всегда положительно влияют на ход урока. Однако мы знаем, что хотя во многих случаях это так, но и при невыразительной мимике, флегматичном характере и неидеальной дикции учитель может владеть умами детей и их душами. В том же ключе можно рассмотреть и остальные разделы данной схемы, однако более важным представляется обратиться непосредственно к методическому анализу урока математики в начальной школе как средства решения триединой дидактической цели (образовательной, развивающей, воспитывающей).

Практика показывает, что умение проводить методический анализ урока является важнейшим методическим умением педагога. Умение проводить методический анализ как своего урока, так и урока коллеги – сложная, но необходимая часть процесса профессионального становления и совершенствования педагога. Без проведения методического самоанализа обучающая деятельность педагога теряет всякий смысл, становится «неуправляемой», ибо «не ведает, что творит» такой педагог. Без формирования умения проводить методический анализ урока коллеги (не в виде: «Мне понравилось, было много наглядности, дети хорошо отвечают», а в виде анализа внешней и внутренней структуры занятия, соотнесения целей и методов, соответствия смыслу развивающего обучения и т.п.) не формируются обобщенные методические умения педагога – умение видеть за внешней формой внутреннее содержание, педагогическая и методическая рефлексия, методическое чутье и методическая интуиция.

Таким образом, процесс методического анализа урока можно представить в виде двух важных составляющих: умения проводить самоанализурока и умения проводить анализ урока коллеги.

Самоанализ полезно реализовывать на практике постоянно (педагог, который не проводит самоанализ после каждого своего урока, не будет расти как профессионал!) Для проведения самоанализа необходимо сравнить логику запланированных действий (конспект урока) с логикой проведения реального урока. В современных условиях идеальным вариантом является просмотр видеозаписи урока после его проведения и сравнение реальной ситуации с планом урока. В обычной практике можно провести самоанализ, ориентируясь на такие вопросы самому себе:

Пришлось ли отступить от запланированных действий и почему?

Что я не смогла учесть при планировании урока такое, что заставило меня отступить от запланированных действий?

Достиг ли урок запланированной цели? Как это можно определить? (по ответам или действиям детей при подведении итога, по успешности выполнения намеченных заданий, по интересу детей и их желанию выполнять задания…)

Или не достиг? Почему мне это кажется? Чего же тогда я все-таки достигла? Какую часть урока удалось реализовать? (Очень важный момент самоанализа, поскольку разработка следующего урока должна строиться на основе этого итога, достигнутого на предыдущем уроке).

Какие моменты урока оказались для меня неожиданными? Чего я не смогла учесть? И в следующий раз это надо учесть просто на всякий случай! Такой неожиданностью, «ломающей» урок, может оказаться совершенно простая, но непредусмотренная педагогом вещь. Например, автор этого пособия однажды потерпел полное фиаско на уроке, не догадавшись заранее проверить крепление иголок в циркулях – на уроке иголки проваливались и дети не могли выполнять задания, на которых строился урок, а в другой раз - в коробках детей оказалось много незаточенных карандашей и масса времени ушла на их заточку, что, конечно, нарушило план урока. Такие «случайности» педагог обязан предусмотреть, всегда имея запас раздаточного материала и инструментов, точилки, клей и т.п.

На какие вопросы или ответы детей я не смогла отреагировать? Вполне реально, если ребенок задает неожиданный вопрос, на который педагог не может сходу ответить. Это не катастрофа. Не следует впадать в панику или отыгрываться на ребенке (Не задавай посторонних вопросов! Умный какой!). Следует спокойно ответить: «Ваня, ты знаешь, я, пожалуй, не готова сегодня ответить на твой вопрос. Дай мне день-другой и я постараюсь найти ответ.» Только не забудьте потом действительно вернуться к вопросу.

Очень трудным для молодого педагога является умение отслеживать свои речевые ошибки, неточности, недочеты, неудачно сформулированные вопросы. Реально, в состоянии волнения и нервного напряжения на уроке это заметить практически невозможно. Нужен достаточно большой педагогический опыт и профессиональная адаптация педагога, чтобы он научился разводить позиции ведущего урок и параллельно его отслеживающего (умение слушать и контролировать себя на уроке формируется годами практики и самоанализа). На первых порах полезно приглашать кого-то на урок и просить его вести протокол урока, чтобы потом вместе его проанализировать. Автор этого пособия всегда рекомендует своим студентам пользоваться этим приемом на учебной практике. Можно поставить в классе магнитофон, а затем, прослушивая его, провести самоанализ. В любом случае полезно сочетать эти две формы самонаблюдения, поскольку привычные человеку речевые формы не «режут ему слух» и он иногда сам не замечает неадекватность своих фраз, здесь и поможет «сторонний взгляд».

По мере приобретения методического мастерства педагог учится принимать участие в методическом анализе урока коллеги. Приобретенный на этапе обучения самоанализу опыт окажется здесь неоценимым подспорьем. Приведем возможную последовательность вопросов, обсуждение которых и составляет собственно методический анализ урока математики:

1.Какова тема (математическое содержание) и цель (методическая задача) урока?

2. Соответствует ли логика построения урока его цели? Имеется в виду соответствие последовательности подобранных педагогом учебных заданий цели урока. Для ответа на этот вопрос педагог, анализирующий урок, должен уметь адекватно определять цель каждого задания и их взаимосвязь.

При анализе заданий проводится также анализ их функций в организации познавательной деятельности детей: какие задания преобладали тренировочные, репродуктивные, частично-поисковые или творческие?

3. Какова внутренняя структура урока: использована ли проблемная ситуация, или урок построен на преимущественном использовании объяснительно-иллюстративного догматического метода? Какая деятельность детей преобладала: подражательная, воспроизводящая или поисковая (продуктивная)?

4. Грамотно ли педагог использовал математическую терминологию, насколько четко и логично ставил вопросы? Как реагировал на ответы детей? Какие приемы организации помощи использовал?

5. Как урок спланирован и выдержан по времени? Целесообразно ли распределены виды деятельности детей, учтены ли требования здоровьесбережения?

6. Как учтены индивидуальные особенности детей в классе? Как организована индивидуализация работы детей?

7. Какие формы и средства организации учебной деятельности использованы педагогом? (как сочетаются фронтальные, групповые и индивидуальные формы; какая наглядность, ее эстетическое оформление и ее действенность при формировании понятий и способов действий)

8. Удалось ли педагогу установить контакт со всеми детьми в классе (обратная связь)? Какими приемами педагог осуществлял коррекцию их действий, создавал ситуацию успеха, реализовывал сотрудничество между детьми и педагога и детей?

9. Какие моменты урока показались особенно удачными? Не совсем удачными?

10. Каков итог урока? Какие рекомендации можно дать педагогу по улучшению методики проведения урока математики в будущем?

Реально, приобретение умения грамотно проводить методический анализ урока математики возможно только в практической деятельности самоанализа и участия в анализе уроков коллег в хорошей «команде». На профессиональном методическом жаргоне это называют «разбор полетов». Хорошо, когда в параллели начальных классов такой профессиональный «разбор полетов» проводится регулярно в качестве методической учебы (методический семинар) не с целью «проверки качества», а с целью обучения молодых педагогов методическому самоанализу и анализу урока.

Как прием, формирующий это умение, может быть рекомендован «учебный» анализ планов – конспектов занятий, публикующихся в журналах (не следует думать, что публикуются только безупречные материалы). Этот разбор, проводимый на методическом семинаре, может стать хорошим «тренировочным полигоном» для молодых педагогов.

В качестве последнего «полезного совета» педагогу, мы хотим снова отослать его к конспектам уроков предыдущей главы. Приводимые там конспекты наиболее «неуязвимы» с точки зрения методической критики, поскольку автор предусмотрел в них ответы на все возможные вопросы методического анализа. Обращаем при этом внимание педагогов на последний пункт: итог урока. Очень часто практика показывает, что учитель полагает, что этот пункт входит в содержание урока в виде фразы: итак, чему мы сегодня научились (или: что нового узнали?). Вопрос очень «скользкий», поскольку в ответ на него довольно часто звучит совсем не то, что педагог хочет услышать (что является совершенно закономерным, поскольку дети вовсе не обязаны угадывать методические замыслы учителя). Очень часто в ответ на этот вопрос дети начинают перечислять все виды заданий, которые выполнялись на уроке, в том числе и методически незначительные, но запомнившиеся детям по каким-то несущественным причинам (музыкальное или красочное оформление, какие-то неожиданности, например, что-то упало и т.п.), причем то, что учитель хотел услышать может прозвучать в самом конце перечисления или вовсе не прозвучать. Кроме того, часть детей могла уже знать об этом или уметь это делать, так что для них – это не новость. Таким образом, часто такой подход к подведению итога урока оказывается методически несостоятельным. Конечно, мы сейчас нарушим классические догматы в методических установках некоторых учителей, но, тем не менее, мы полагаем, что ни один урок не может претендовать на то, что его материал был совершенно новым для всех детей в классе, поэтому ждать от детей дружного ответа на вопрос о том, что нового они узнали на уроке, бессмысленно. А тратить время урока на то, что одни дети слушают, чему научились другие – просто жалко.

Мы хотим обратить внимание на то, что пункт «итог урока» имеет место в методическом анализе, а не в плане урока! Иными словами, он адресован учителю, а не ученику! «Итог урока» подразумевает его методический и дидактический итог, подведенный в результате анализа урока.

Иными словами, имеется в виду не вариант: «итог урока был подведен в форме вопроса учителя детям и перечисления детьми новых знаний и понятий…», а вариант: «подводя итог этого урока можно сказать, что урок реализовал все основные требования развивающего обучения как-то….., очевидно для наблюдателя, что дети активно работали с предлагаемыми заданиями, проявляли самостоятельность мышления, внимание не рассеивалось…., учитель умеет организовать познавательную деятельность детей, владеет техникой организации проблемной ситуации…, анализ ответов детей и записей в тетрадях показывает, что материал ими усвоен, осмыслен и может активно использоваться в новых ситуациях; таким образом, учитель сумел не только сформировать новое умение, но и организовать перенос этого умения на новую ситуацию, что говорит о формировании у детей обобщенных умений этого вида…»

Приведенный выше абзац показывает, что подведение методического итога урока – это обязанность того, кто урок анализирует, или самого учителя, если это самоанализ. Итог урока должен зафиксировать: выполнена ли поставленная в уроке цель, и если нет, то почему.

В качестве непосредственного примера рассмотрим конспект урока математики по с. 52 учебника 2 класса из сборника «Поурочные разработки по математике. 2 класс.» авторов Л.И. Семакиной и Н.А. Сбоевой (М., «Вако», 2004. – 420 с.). Проведем его содержательный и методический анализ.

Страница учебника: