Развитие восприятия и наблюдательности у детей.

В первые же месяцы жизни ребенка, по мере образования у него условных рефлексов на комплексные раздражители, начинают развиваться восприятия. Развитие восприятий тесно связано с развитием ощущений и происходит на их основе. Однако развитие восприятий нельзя свести к развитию отдельных ощущений. Восприятие как форма отражения возникает и развивается в результате воздействия комплексных раздражителей.

Вычленение, дифференцировка комплексных воздействий раздражителей в первые годы жизни очень несовершенна. Причиной этому служит то, что у детей процессы возбуждения превалируют над процессом торможения. С другой стороны, неустойчивость обоих процессов ведет к неточности и непостоянству дифференцировок. Детей привлекает то, что ярко, броско, необычно. Как правило, наблюдение за движущимися, блестящими, необычными объектами со­провождается удивлением, восторгом, радостью, в дошкольном возрасте — нередко и испугом.

Неумение дошкольника детально охарактеризовать воспринимаемое ярко проявляется в рисовании. Изображая лишь контуры, внешнее очертание объектов (дома, человек, дерево, самолет и т. п.), ребенок часто опускает в рисунке важные, существенные части, детали, в ре­зультате чего изображение получается нечетким, не конкретным, по рисунку становится трудно определить, что ребенок хотел изобразить. В этом возрасте ребенок еще не умеет связать отдельные части, предметы, явления наблюдаемого. Так, начиная рисовать дом и проведя две-три линии, ребенок заявляет, что он нарисовал кошку, и через 5 минут рисования сообщает — «какой красивый у меня самолет». Эта легкость смены темы рисования, разночтения в линиях своего рисунка, объясняемые отсутствием конкретности, неумением целенаправленно, детально воспринимать, наблюдается и в пересказе ребенка прочитанного взрослым, в выполнении самых различных действий.

Ребенок уже в шестимесячном возрасте тянет руки к новому, яркому предмету и, завладев им, начинает исследовать его возможности. Постепенно действия ребенка с предметами способствуют выделению отдельных свойств и качеств этих предметов, познанию его в целом. Точно так же непосредственно реагируют школьники начальных классов на новые объекты, принесённые учителем. Достаточно преподавателю поставить в I классе в качестве натурной постановки яркое, красочное яблоко, как поднимется лес рук и учащиеся будут выпрашивать у учителя разрешение потрогать яблоко рукой. И несмотря на строгое предупреждение, руки ребят, сидящих близко от яблока, невольно потянутся к нему. Такое же желание наблюдается у детей и при рисовании елочных игрушек, игрушечных машин, ярко расписанных ваз, подносов.

Восприятия дошкольников и младших школьников характеризуются ярким эмоциональным отношением к воспринимаемому и малой детализированностью наблюдаемого. Особенностью восприятия детей является и то, что оно почти всегда связано с действиями и носит действенный характер.

Если ребенку даже 3-5 лет демонстрировать картинки, содержание которых ему близко и понятно, то ребенок не просто перечислит изображенные предметы, а укажет на связь между ними, расскажет о всем событии в целом, построит рассказ. Можно также наблюдать, что несколько детей одного возраста по-разному воспроизведут содержание картинки — одни более полно, ярко, эмоционально, другие менее полно, менее ярко. Все это убедительно свидетельствует о том, что особенности детского восприятия, уровень его развития объясняются не возрастом, а ограниченностью детского опыта, недостаточностью систем временных связей, образовавшихся в жизненном опыте ребенка, и обусловливаются уровнем, содержанием воспитания и обучения. Об этом свидетельствуют и исследования многих психологов (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская и др.).

В развитии восприятия дошкольников и младших школьников большое значение имеет игра. В процессе игры дети так или иначе бывают связаны со свойствами предметов (их формой, весом, величиной, цветом, фактурой), они производят с ними различные действия — все это способствует комплексному изучению этих предметов, создает условия для одновременного взаимодействия различных анализаторов.

Важное значение для развития восприятия детей приобретают занятия рисованием, лепкой и техническим конструированием. В процессе рисования и лепки дети учатся передавать контуры, форму; конструктивное строение, объем, цвет, освещенность изображаемых объектов. Собирая технические конструкции, дети знакомятся с устройством, принципом работы той или иной машины, конструкции. Процесс рисования, лепки, конструирования обусловливает самостоятельную постановку ребенком задач наблюдения, требует внимательного и организованного наблюдения объекта действия и непосредственного объекта наблюдения (натуры, чертежа, рисунка, по которому собирается конструкция). Эти занятия уже в дошкольном возрасте становятся эффективным средством развития восприятий у детей, определяют организованность и управляемость ребенком процесса восприятия. Постепенно, с обогащением жизненного опыта ребенка, накоплением знаний, развитием его мыслительной деятельности, умения сравнивать, анализировать и обобщать развиваются восприятие, наблюдательность ребенка, изменяется их содержание — они становятся более полными, обогащенными деталями, целенаправленными. Частое применение умения видеть и слышать, сравнивать, обобщать воспринятое совершенствует наблюдения ребенка, формирует у него наблюдательность.

С начала обучения в школе восприятие детей приобретает новое качественное содержание — оно становится более сложным и целенаправленным. Четкая организация уроков, внеклассные занятия, экскурсии, широкое использование наглядных пособий, проведение простейших опытов — все это содействует осмысленности, обобщенности, дифференциации восприятия. Все большее значение в формировании знаний, в накоплении наблюдений, организации восприятия имеет слово учителя. Слово «с первого года обучения приобретает значение ведущего регулятора деятельности. Однако слово должно быть под­крепляемо наглядно-действенными средствами обучения. Посредством усвоения сведений и правил постепенно расширяется кругозор детей и обеспечивается развитие их логического мышления, понимание общих, связей, существующих между изучаемыми явлениями, факта­ми, правилами, соединение жизненного опыта и знаний ребенка в единую систему» (6, 251).

Таким образом, с помощью целенаправленного обучения, использования разнообразных методов, приемов можно значительно продвинуть развитие восприятия школьников. И можно считать необоснованным утверждение, бытующее в среде отдельных преподавателей рисования, которые считают, что в детских садах и в начальных классах детям недоступно рисование с натуры в силу возрастных особенностей детского восприятия. Выступая против этого утверждения и подчеркивая роль активного обучения в развитии восприятия, А.А. Люблинская пишет: «Многочисленные исследования... проведенные в детских садах И в I-IV классах школы, убедительно показывают, что пресловутая «недоступность» детям рисования с натуры,- их ошибки в воспроизведении формы предметов объясняются отнюдь не возрастными, природными особенностями детского восприятия, но исключительно тем характером обучения, который часто не обеспечивает умения видеть и анализировать то, на что смотрят глаза ребенка и что осязают его пальцы».

Так, постепенно, с годами роста, уточнения характера восприятия, делается более точным и адекватным изображение детьми окружающих предметов. Более точная и грамотная передача в рисунках детей действительности нисколько не отражается на непосредственности цветового решения детских работ, обычно очень ярких и эмоциональных. Наоборот, изучение основ изобразительной грамоты позволяет ребенку более точно увидеть оттенки цветов, их гармонию, колористическое единство и передать все это в своих рисунках. Однако наблюдательность сформируется только в том случае, если предварительные наблюдения будут отличаться высокой эффективностью. Эффективность проведения наблюдения, эффективность организации процесса рассматривания требует соблюдения некоторых условий. Первое условие — в начале процесса зрительного восприятия должна быть четко и конкретно поставлена задача — что и зачем наблюдать.

Следующие условия для правильной организации наблюдения — это систематичность и планомерность. Перед тем как наблюдать, необходимо составить подробный план наблюдения. Каждый из изображаемых предметов учащийся, например, должен изучить всесто­ронне и главным образом с точки зрения задач грамотного изображения натуры (рис. 67).

План предусматривает как конечные цели и задачи, стоящие перед изучением конкретного предмета или группы предметов, так и ряд более ярких, частных задач. Подобное соблюдение планомерности в процессе изучения объектов изображения облегчает изучение этих объектов, систематизирует новые понятия, полученные при зрительном восприятии.

Особое значение имеет активность наблюдения. Активность наблюдения может проявляться в двух факторах:

1) в мыслительной деятельности (особенно широкое участие при на­блюдении принимает сравнение, анализ и синтез);

2) в двигательной деятельности наблюдателя.

Свойства и качества предметов лучше познаются, если человек непосредственно оперирует ими. Поэтому не удивительно, что, знакомясь с тем или иным предметом, хочется не только рассмотреть его зрительно, но и взять в руки, повертеть его, ощупать. Не меньшую роль играет отношение наблюдателя к наблюдению. Необходимо осознавать значение наблюдений, ответственность за их результаты. Серьезное, деловое и ответственное отношение к наблю­дению обусловливает длительность, устойчивость наблюдения, что ведет к повышению качества, успеха этого процесса.

В процессе обучения дети целенаправленно учатся «умению» воспринимать —слушать, смотреть, выделять главное, существенное, учатся связывать предметы, явления по смыслу.