Качество усвоения дидактических понятий студентами как детерминант генезиса интеллектуального саморазвития

Развитие современного общества характеризуется интенсивным ростом научной информации, генерализацией знаний, усилением интеграции и параллельно дифференциацией наук. Быстрое развитие и старение научных знаний, техники и технологии требуют столь же стремительного обновления содержания обучения и актуализирует задачу формирования у специалистов умений постоянно пополнять и обновлять знания, повышать свою профессиональную квалификацию.

Сегодня от педагога требуется владение способностью к самостоятельному овладению новыми знаниями, что невозможно без глубокого усвоения ведущих педагогических идей, концепций, законов и других компонентов системы педагогических знаний.

Важнейшими компонентами этой системы выступают дидактические понятия, составляющие основу научного языка дидактики. В педагогическом процессе дидактические понятия выступают как форма мышления, средство познания нового и как его результат. По отношению к будущей профессиональной деятельности понятийный аппарат педагогического мышления является наиболее общей основой, регулирующей процессы выработки и принятия практических решений учителем, протекающие как преобразование теоретических и эмпирических знаний и их интеграция вокруг определенной практической проблемы.

Сформированность понятийной базы будущего учителя, умение оперировать научными понятиями являются основными условиями наличия, а также критерием развитости его теоретического мышления.

На уровне общего проблема формирования дидактических понятий у студентов рассматривалась в контексте проблемы формирования научных понятий. Эта проблема не является новой, ока обусловлена исторически. Ее изучение включает различные аспекты: исторический, философский, физиологический, психологический, педагогический.

Ретроспективный анализ проблемы формирования понятий обнаружил богатый исторический опыт, накопленный отечественными и зарубежными учеными-классиками. Следует отметить, что в их работах превалировал эмпирический подход к формированию понятий.

В «Великой дидактике» Я.А. Коменский обращался к разработке диалектической категории универсального метода обучения. Начиная книгу обращением к читателям, он определил дидактику как «универсальное искусство всех учить всему. И притом учить с верным успехом...».

Рассматривая человека как часть природы, обращаясь к принципу природосообразности, Я.А. Коменский видел возможности истинного обучения в условиях «естественного метода», состоящего из трех стадий: автопсии (самостоятельного наблюдения); автопраксии (практического осуществления действия в знакомых условиях); хресиса (применения полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах).

Данные стадии, по мысли ученого, способствуют соблюдению естественного порядка усвоения, при котором форма следует за содержанием, предмет и действия с ним предшествуют определению, познание движется от вещи «извне» к пониманию сути. Описанный путь формирования понятий относится к числу традиционных и наиболее часто применяемых в образовательной практике.

Дж. Локк считал, что истоки формирования понятий находятся в чувственности, опыте, основанном на внешнем восприятии мира и внутреннем восприятии самого себя. Он рассматривал этот процесс в динамике преобразования идей, когда разум устраняет то, что различает отдельные эмпирические образования, и удерживает общие для них качества, отвлекаясь от других свойств предметов и, будучи выделенными, они составляют содержание понятия. Причем идейный компонент познания, по мнению Дж. Локка, должен предшествовать вербальному: «Идеи и образы в человеческих душах являются теми невидимыми силами, которые постоянно ими управляют и которым все души, без исключения, с готовностью подчиняются» [94, с. 179].

Теория элементарного образования И.Г. Песталоцци базировалась на идее природосообразного развития сущностных сил и задатков человека, которым изначально присуще стремление к саморазвитию. Ученый отмечал, что центр умственного образования находится в способности «довести познания, приобретенные путем чувственного восприятия, до такой зрелости и такого совершенства, которые могут удовлетворить нашу природу, стремящуюся самостоятельно проникнуть в сущность предметов и явлений, овладеть их понятиями».

И.Г Песталоцци описал путь формирования понятий с использованием логических приемов мышления, центральным пунктом которого он считает познание человеком самого себя, способствующее гармоничному сочетанию умственного, нравственного и физического в человеке.

Центральной идеей И.Ф. Гербарта при рассмотрении формирования понятий являлось развитие интереса, который «направлен на понятия, на их противоположности и сплетения, на то, как они охватывают восприятия, не смешиваясь с ними». Ученый подчеркивал необходимость одновременного развития познания и эмоционального отношения «как различных состояний духа, отличающихся коренной своеобразностью».

А. Дистервег полагал, что процесс овладения понятиями строится в соответствии с развитием детского ума, каждая его ступень опирается на предыдущую, а ребенок активно, самостоятельно участвует в этом движении.

Проблема формирования и развития понятий нашла отражение в истории русской педагогической мысли.

Образование разума, по мнению Н.И. Новикова, имеет главную ценность в способности «мыслить основательно», самостоятельно находить истину, следу я кратчайшим путем. Для этого он предлагал наставнику предписания, ориентированные на развитие любознательности, упражнения в чувственном познании, предупреждение скороспелых, ложных понятий, самостоятельный поиск их свойств.

В.Ф. Одоевский указывал на наличие у ребенка «предзнаний», которые надо постепенно вводить в сознание. Первым шагом на пути, по которому ребенок «от бессознательных понятий» может постепенно дойти до «сознательных», ученый считал развитие самопознания, основанное на внимании ребенка к собственным мыслительным процессам. Он подчеркивал значимость вопросов, которые не только учат ученика, ко и позволяют учителю понять язык, на котором необходимо обучать.

К.Д. Ушинский полагал, что взгляд на внешний мир, усвоение представлений и понятий о нем обусловлены чувствами, выполняющими роль посредника между областью сознания и областью воли, поддерживающими процесс мышления. Он выделял следующие ступени развития понятий и соответствующие им эмоциональные состояния: непосредственное восприятие предмета (ожидание, неожиданность, удивление); сравнение полученных представлений об изучаемом предмете или явлении, составление понятая о нем (сомнение, умственное напряжение, поиск сходства и различия); уточнения учителя, приведение понятия в систему (уверенность); обобщение и закрепление полученных знаний (успех, а в случае обнаружения нового свойства - чувство неожиданности, удивления).

Таким образом, ретроспективный анализ показал значимость проблемы формирования понятий как одной их важнейших в теории и практике обучения и ее важную роль в интеллектуальном саморазвитии субъекта.

Понятие является основным логическим элементом любой научной дисциплины, оно отражает наиболее существенные свойства и связи изучаемых объектов. Специально исследовавшие данную проблему философы и логики А.С. Арсеньев. В.Ф. Асмус. В.Ф. Берков. И.В. Блауберг и Э.Г Юдин, В.К. Войшвилло, Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, Г.А. Курсанов и другие ученые по-разному трактовали сущность понятия и его роль в развитии познания.

Так, анализ логико-философской литературы позволил обнаружить несколько основных подходов к определению сущности понятия. Классическим его пониманием является утверждение, что оно представляет собой «форму мысли, обобщенно отражающую предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств». При другом подходе понятие рассматривается как первичная форма научного знания, а теория - как развитое понятие, раскрытое в многообразии его сторон.

Под понятием иногда подразумевают любую абстракцию, обозначаемую определенным именем, независимо от того, возникла эта абстракция непосредственно в практической деятельности на основе чувственных данных или является результатом этого процесса. О понятии в данном случае говорят независимо от того, связывается ли с этим словом знание о том, что по существу представляет собой обозначаемые ими предметы, выделены ли в них признаки, их обобщающие, или имеются нерасчлененные чувственные образы - представления. Вне логики этот подход к пониманию понятия является наиболее распространенным.

В педагогике термин «понятие» употребляется в контексте формирования, усвоения знаний, и трактуют его обычно с точки зрения классического подхода как «форму научного и обыденного мышления, отражающую существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений». При этом объектом формирования традиционно являются содержание понятия, его объем И СВЯЗИ с другими ПОНЯТИЯМИ.

Вопросами изучения образования научных понятий на физиологическом уровне занимались многие ученые, установившие связь между чувственным познанием окружающей действительности и ее абстрактным отражением в отвлеченных понятиях. Так, физиологом И.П. Павловым было доказано, что у человека имеются две сигнальные системы, отражающие действительность, - «система впечатлений» и «система словесных сигналов», законы образования которых имеют одинаковое происхождение.

Он утверждал, что вторая сигнальная система определяет человеческое мышление в его органической связи с членораздельной речью, языком, корректирует и контролирует показания первой системы, синтезирует и анализирует эти показания, обобщает и абстрагирует результаты сигналов действительности, непосредственно воздействующих на человеческий мозг. Именно вторая сигнальная система, функционирующая в неразрывном единстве с первой, является физиологической материальной основой человеческого мышления в понятиях как научных абстракциях.

С позиций знакового подхода утверждается, что понятия отражают знаки и знаковые системы, которые рассматриваются как формы абстрактной мысли, существующие наряду с формами, непосредственно используемыми в процессе восприятия предметов и действий с ними. Представленные в понятиях объекты не являются «копиями» конкретных объектов - понятия представляют собой «идеальные конструкции», существующие в вербальном аспекте. Переход к оперированию знаками является закономерным и характеризует переход от отражения явлений к отражению сущности, от «непосредственного созерцания» к мысли.

Положение о внутреннем субстрате умственного развития, который отличается от внешне наблюдаемого, в отечественной психологии впервые было сформулировано Л.С. Выготским. Он показал, что формирование понятий имеет принципиальное значение для развития мышления, что «мышление всегда движется в пирамиде понятий».

Изучая процесс формирования понятий, ученый ведущую роль отводил их системе. Система понятий, по Л.С. Выготскому, это «иерархическая сетка горизонтальных и вертикальных связей, в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали)».