Процесс фундаментализации образования

Рассматривая концептуальные и институциональные проблемы российской высшей школы и ее связь с инноватикой, необходимо обратить самое пристальное внимание на еще одну важнейшую для нас инновационную ветвь - на обновления высшего образования на базе новых образовательных технологий и достижений.

Очевидно, что научно-образовательный трансфер, о котором здесь по сути идет речь, должен касаться как фундаментальной, так и профессиональной основы высшего образования. Очевидно, что эти два начала всегда сосуществуют и взаимодействуют между собой, однако приоритетной, на наш взгляд, является все же фундаментальная составляющая. Сегодня эта приоритетность определяется необходимостью решения как глобальных проблем человечества, так и обеспечения насущных потребностей личности приводит нас к идее фундаментализации образования.

Естественен вопрос: "Что должно составить основу этой фундаментализации?" В этом понятии есть как общее, так и различное и соотношение между ними испытало исторический генезис. Впервые отчетливо концепция фундаментального образования была сформулирована А. Гумбольдтом в начале Х1Х века, и под ней подразумевалось, что предметом такого образования должны быть те фундаментальные знания, которые именно сегодня открывает высшая школа на своем переднем крае. Более того, предполагалось, что образование должно быть непосредственно встроено в фундаментальные научные исследования.

В последующие сто с лишним лет этот идеал образования был реализован в лучших университетах мира. Однако, чтобы обеспечить фундаментальность и целостность образования, необходимо предварительно добиться тех же целей в общем знании. Дифференциация знания достигла такой степени, что специалисты из разных областей прежде единой высшей школы все больше перестают понимать друг друга. В последнее время, правда, положение меняется и на первый план выходят интеграционные и междисциплинарные тенденции, но до полного решения этой проблемы еще далеко.

Поэтому перед преподавателями и педагогами сегодня стоит кардинальная задача - выявить целостность каждой из дисциплин, затем выявить целостность всего естественного и гуманитарного знания, и наконец, на следующем этапе создать основы целостного фундаментального образования.

Таким образом, становится очевидным, что вся система знаний о мире, человеке и обществе должна быть кардинальным образом пересмотрена. В известном смысле придется вернуться, хотя и на более высоком витке развития, к целостному знанию, нечто подобное натурфилософии, к единому пониманию мироустройства. Иными словами, перейти к фундаментализации образования на основе органического единства его естественной и гуманитарной составляющих. Важно привести в стройную систему, не отторгаемую миром и человеком, всю совокупность знаний, вер, культур, технологий. Начать следовало бы с создания универсальной модели гармоничного мира. Человеку предстоит научно, зримо, материально увидеть свою взаимозависимость с окружающим его миром. Культура народов, экология, информатика, страноведение, религиоведение, математика, физика, биология и другие предметы составят программу знаний "универсального человека", с целью и смыслом деяний которого будет "целостное знание" и "целостный мир", о котором писали В. Вернадский и другие представители русского космизма.

Сегодня, как быть может никогда ранее, необходима практическая реализация триады "экологическое воспитание - экологическое просвещение - экологическое образование". Все части этой триады очень связаны, они составляют основу формирования у населения экологического мировоззрения, базирующегося на осознании необходимости сохранения оптимальной для жизни среды обитания человечества, какой сейчас, по сути, стала вся биосфера земли.

Очевидно, что реализовать на практике данную мировоззренческую концепцию, а значит и концепцию высшего образования, может только ученый-педагог, совмещающий активную научную работу с преподаванием и опирающийся все более на труд ученых-профессионалов. Поэтому нам крайне важно не только сохранить, но и приумножить потенциал вузовской высшей школы и в целом образовательный потенциал.

И здесь нам не обойтись без интеграции высшей школы с другими секторами российской науки. Прежде всего это взаимодействие российской высшей школы и Российской академии наук, основные направления которого определены Федеральной целевой программой "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы". Необходимость принятия такой программы, как отмечается во введении к Программе, во многом диктуется все увеличивающимся разрывом между академической наукой и высшей школой. Это приводит к распылению средств, разобщенности преподавателей и к снижению качества образования, делает практически недоступными для студентов и аспирантов лаборатории и уникальные установки институтов РАН. Вследствие недостаточного финансирования значительно снижена эффективность тех форм подготовки, которые основаны на взаимодействии преподавателей вузов и РАН, научно-исследовательских институтов при ряде ведущих университетов страны и базовых кафедр при образовательных учреждениях РАН.

Программа предусматривает развитие всех форм взаимодействия академической наукой и высшей школы. В том числе предусматривается поддержка новых форм подготовки специалистов, включая создание университетами и научными учреждениями РАН совместных учебно-образовательных центров, совместных учреждений пред- и последипломного образования. Однако, ключевым ее направлением должна стать институциональная интеграция конкретных профильных институтов РАН и вузов в качественно новые, мощные научно-образовательные структуры - федеральные исследовательские университеты.

Формирование в России такого рода новых научно-образовательных структур, как впрочем и любых других институциональных преобразований, - является весьма болезненной, но крайне важной и актуальной задачей поистине национального масштаба.

Министерство общего и профессионального образования недвусмысленно заявило о своей приверженности идее интеграции образовательного потенциала высшей школы России и Российской академии наук, учредив при поддержке шести институтов РАН (Институт философии, Институт социологии, Институт государства и права, Институт всеобщей истории, Институт психологии, Институт мировой экономики и международных отношений) Республиканский центр гуманитарного образования со статусом университета.

К числу приоритетов в области интеграции высшей школы и науки, фундаментализации образования можно отнести создание и поддержку первой в России группы образовательных научно-технологических парков (или технопарков). Они стали не только региональными интеграционными центрами притяжения инновационного процесса, но во многом определили начало важного направления по созданию на их базе специальных центров, которые составляют основу региональной инфраструктуры высшей школы в целом. К ним относятся центры образовательные, маркетинга, передачи технологий, обучение инновационному менеджменту и другие. Технопарки стали важнейшим условием дальнейшего развития и средством воздействия высшей школы на процессы реформирования экономики и структурной перестройки производства в регионах.

В настоящее время завершается разработка концепции инновационной политики в образовательной сфере, которой предусматривается организация сети образовательно-технологических центров как опорных звеньев образовательной инфраструктуры. Важно в сложных экономических условиях обеспечить необходимую координацию работ, согласовать приоритеты, определить сферу наиболее рационального вложения ограниченных бюджетных и внебюджетных средств. Сегодня имеется достаточно хорошая организационная и материальная основа для продолжения и усиления этой работы. Представляется, что в первую очередь, целесообразно в полной мере использовать тот потенциал, который уже накоплен в высшей школе при создании технопарковых структур.

Одним из эпицентров интеграции высшей школы и науки является информационная сфера. Наличие форм и методов современной информатики позволили ей уверенно войти в среду образования и образовательных исследований. Именно с информатизацией образования мы сегодня связываем реальные возможности построения открытой системы образования, позволяющей каждому человеку выбрать свою собственную траекторию обучения, коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса на основе такого важнейшего дидактического свойства компьютера как индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемости и динамической адаптированности автоматизированных учебных программ.

Совершенно новые возможности для преподавателей и студентов открывают телекоммуникационные технологии, содержащие в своей основе глобальные телекоммуникационные сети и интеллектуальные компьютерные системы. Объединение таких систем и сетей уже сегодня составляют основу новой инфраструктуры планеты - инфосферы.

Трудно переоценить и то влияние, которое оказала информатика на развитие практически всех областей высшей школы. Она не только многократно расширила возможности получения все более полных знаний об объектах изучения, но и обусловила необходимость построения новой философии образовательных исследований.

Несмотря на всю громадность и тяжесть стоящих перед обществом проблем, тем не менее по оценкам многих специалистов, высшей школе удалось сохранить основу своего образовательного и научно-педагогического потенциала. Приобретен серьезный опыт поддержки и регулирования высшей школы в качественно новых экстремальных условиях. Этот опыт необходимо обновлять и развивать по мере развития социально-экономических реформ. Без сомнения эти реформы потребуют еще более высоких профессиональных качеств в развитии высшей школы, еще больших способностей работать в условиях жестких приоритетов и ограничений, большего взаимопонимания управленцев и ученых и уважения к труду тех, кто своим педагогическим, научным творчеством умножает образовательный потенциал и могущество России.

Движение к реформе

Кризисные состояния далеко не всегда являются результатом несовершенной социальной политики, проводимой государством, они могут иметь и иную природу. Так, например, кризисные явления в образовательных системах могут проявляться как несоответствие или даже противоречие между формальной организацией учебного процесса и его содержанием; целями образования и его результатами. Учеными всего мира сегодня ведутся серьезные дискуссии о современном кризисе в системе образования, сущность которого может быть определена таким образом, что так называемая классическая модель образования отжила свой век и что необходим переход к иным целям образования и его содержательной части.

В результате таких дискуссий начинают постепенно выкристаллизовываться идеи о необходимости поиска альтернативных форм образовательных систем; разработки многовариантных образовательных технологий, инновационной стратегии образовательного процесса; рассмотрения самого образования в контексте культуры и творчества.

Подобные идеи имеют своей целью поиск путей выхода из складывающейся в настоящее время кризисной ситуации в мировой образовательной системе и затрагивают вопросы направления общественного прогресса в целом. Образование, как феномен культуры, подлежит изменению и поэтому его развитие следует с необходимостью рассматривать в контексте культуротворческих процессов.

Таким образом, на пороге "грядущего" общества, получившего название информационного, где образовательная система становится главным социальным институтом, изменяются сущность взаимосвязи системы образования и общества в целом. Но при этом существенно возрастает и личностная составляющая общественного прогресса, а значит, изменению будет подлежать как форма, так и содержание образовательных процессов, структура взаимодействия субъектов и функциональное назначение системы образования. Трудно отрицать важность роли образования в процессе становления личности. В то же время обучение в традиционной, классической модели образования не персонифицировано, то есть преподаются знания, а процесс образования демонстрирует.

Альтернативные концепции, имеющие целью не только преодоление складывающихся кризисных ситуаций в образовательных системах, но и поиска путей их реформирования в соответствии с требованиями общественного прогресса, предлагают принципиально иные подходы. Последние, в частности, состоят в изменении роли обучаемого, становлении его в более активную позицию в процессе обучения, в изменении направленности процесса образования, при котором взаимодействия учителя и ученика приобретают форму сотворчества. Кроме того, инновационный характер носят внедряемые уже сегодня новые информационные технологии обучения, которые не только позволяют существенно повысить эффективность образовательных процессов, но и способствуют изменению структуры коммуникативных процессов в соответствии с вышесказанным.

Помимо стремлений к преодолению кризисных явлений в образовательном процессе, предпринимаются попытки к поиску новой парадигмы развития системы образования, которая сможет обеспечивать устойчивость общественного развития.

При этом выдвигается идея о том, что ныне действующая система образования, чаще называемая как "классическая" или "традиционная", то есть впитавшая в себя многовековые традиции познания мира человеком, и сформировавшаяся фактически под влиянием идей эпохи Возрождения, не отвечает современным общественным потребностям.

На структуру и содержание этой "классической" образовательной системы, на формы освоения знаниями, на само изложение учебного материала в большой мере оказали влияние такие методологические и мировоззренческие принципы как - рационализм и механицизм, детерминизм и редукционизм и они продолжают превалировать как в научном познании мира, так и образовательных процессах. При этом человек как познающий субъект неизменно оказывался как бы господствующим над природой и удовлетворяющим свои эгоистические потребности.

Подобный подход не мог не повлиять и на принципы построения педагогики - обучаемый неизменно рассматривался в качестве объекта ее внешнего воздействия, а обучение предполагало уделение наибольшего внимания логике распределения предметов преподавания и последовательности изучения материала. Жесткой регламентации таким образом не избежало и составление учебных пособий, излагаемой в них Информации. Догматизм преподносимых педагогом знаний, формальный опросно-ответный метод обучения отнюдь также не могли способствовать эффективности образовательных процессов.

При таком построении системы образования процесс обучения с необходимостью носит авторитарный стиль, отказывая обучаемому в его праве на проявление личностной активности, а преподаватель фактически становится частью учебной машины, ее придаточным механизмом.

Таким образом, анализ существующей в настоящее время "классической" системы образования помогает прийти к выводу, что она лишена творческой активности своих участников, а значит и внутренних резервов и способностей к саморазвитию, то есть функционирует преимущественно как закрытая система.

Многочисленные исследователи в различных областях знания приходят к единодушному мнению, что такая модель образования оказывается исчерпавшей себя на пороге третьего тысячелетия. Более того, реально проявляются и внедряются в жизнь элементы новой, принципиально иной по своему построению и содержанию образовательной системы. К ним несомненно могут быть отнесены разрабатываемые компьютерные технологии обучения, способствующие выведению процесса образования на уровень конструктивного сотрудничества обучаемого и обучающего, их активного сотворчества.

Величина и значительность пути, который проходит высшая школа к обретению доверия своего народа сегодня еще не совсем видна. Социологические исследования, в которых экспертами и респондентами выступают сами руководители вузов, помогают понять уровень самокритики вузовской элиты. Ниже приведены итоги социологического опроса (табл. 1-6) проректоров по учебной работе всех вузов России, проведенного на совещании в Санкт-Петербурге и Москве в 1995 и 1996 г.г.

Анализ таблиц показывает, что в деле осуществления реформы наиболее авторитетно мнение ученых советов вузов, УМО и Госкомвуза (табл. 1), который заметно усилил влияние на инновационные процессы в "своих" учебных заведениях (табл. 2). Вместе с тем, беспокоит тенденция снижения роли ученых советом многих вузов в аспекте обеспечения содержания образования (табл. 3).

Вселяет определенный оптимизм тенденция, обозначенная в данных табл. 4, которая выявляет усиление влияния учебно-методических объединений (УМО) именно на реформу содержания образования и технологий обучения: в этом звене сосредоточен высокий профессиональный потенциал.

Анализ табл. 5 показывает, что главной линией в достижении успеха реформы высшего образования была и остается необходимость постоянно обеспечивать высокий профессиональный уровень преподавателей. Вместе с тем данные табл. 5 и 6 о влиянии качества учебных программ, технологий образования высвечивают современную реальность, когда руководство вузов не полностью владеет новейшими технологиями образования.

Таким образом, таблицы показывают и значительные резервы применительно к уровню саморазвития, самокритики руководства вузов.