Целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного материала как важнейшие этапы проектирования технологии обучения

С овладения преподавателем основами проектирования и конструиро­вания технологии обучения начинается новое педагогическое мышление. Оно предполагает четкость дидактических целей, обучение в контексте будущей профессиональной деятельности, структурированность препо­даваемого учебного материала, ясность методического языка, обосно­ванность в управлении познавательной деятельностью обучающихся. В то же время эта работа предполагает формирование у педагога технологи­ческого видения процесса обучения, его особенностей и специфики, в соответствии с предметным содержанием преподаваемой учебной дис­циплины. Он становится автором проекта учебного процесса, реализа­ция которого позволяет сформировать у будущих специалистов значимые профессиональные качества личности, подготовить их к трудовой дея­тельности по предназначению.

Для того чтобы перейти к рассмотрению проектирования техноло­гии, целесообразно определиться с ее понятийно-категориальным аппа­ратом. Учитывая, что в названии главы заложены такие понятия, как проектирование и конструирование в деятельности преподавателя, рас­кроем смысл, который в них вкладывается. Под проектированием как ви­дом профессиональной деятельности педагогаследует понимать разработ­ку им соответствующего проекта технологии обучения — дидактического описания педагогической системы, реализация которой предполагается в рамках учебного процесса. Конструктивная деятельность преподавателясвя­зана с отбором, композицией, разработкой учебного материала, т.е. созданием материального основания для осуществления разработанного проекта на практике.

Под профессионально-ориентированной технологией обучения(по тек­сту - ТО) следует понимать технологию, обеспечивающую формирова­ние у обучающихся значимых для их будущей профессиональной дея­тельности личностных качеств, а также знаний, навыков, умений, обес­печивающих выполнение функциональных обязанностей по предназна­чению.

Как было отмечено в предыдущей главе, проектирование и конструиро­вание дидактического комплекса и ТО имеет вполне определенную цель — создание преподавателем специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, дающей ему возможность в рамках учебной дисциплины организовать педагогическое взаимодействие с обучающимися для до­стижения дидактических целей.

Педагогическая практика показывает, что при проектировании и кон­струировании профессионально-ориентированной технологии обучения наиболее целесообразным является следующий алгоритм действий пре­подавателя:

♦ определение диагностических целей обучения, описание в измеримых параметрах ожидаемого результата;

♦ обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста;

♦ выявление структуры учебного материала, его информационной
емкости, а также системы смысловых связей между его элементами;

♦ определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и
исходных уровней обученности студентов;

♦ разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде
системы познавательных и практических задач;

♦ поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта,
выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности;

♦ выявление логики организации педагогического взаимодействия с
обучающимися на уровне субъект-субъектных отношений с целью пере­носа осваиваемого опыта на новые сферы деятельности;

♦ выбор процедур контроля иоценки качества усвоения программы,
а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.

В соответствии с предложенным алгоритмом рассмотрим основы про­ектирования и конструирования преподавателем профессионально-ориентированной технологии обучения.

Следует оговорить, что объем указанной выше работы не всегда под силу одному педагогу, даже обладающему хорошей теоретической под­готовкой и имеющему большую педагогическую практику. Как правило, это коллективный труд группы преподавателей, работающих в одной пред­метно-методической секции (комиссии), совместно преподающих учеб­ную дисциплину или смежные с ней предметы. Далее по тексту, когда речь будет идти о преподавателе, следует иметь в виду возможность кол­лективной творческой работы группы педагогов-единомышленников.

Первым и наиболее ответственным этапом проектирования и конст­руирования ТО, от которого зависит результативность всего дидактичес­кого процесса, является этап целеполагания. Он заключается в определе­нии педагогом целей обучения. Под результативностью в данном случае понимается степень достижения обучающимися этих целей, трансфор­мированных в систему профессиональных умений и навыков, которые должны быть сформированы у выпускника вуза.

Целеполагание всегда рассматривалось как важнейшая категориаль­ная характеристика дидактического процесса. Исследованию этой про­блемы уделяли особое внимание такие ученые-педагоги, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и другие. Однако, как показывает анализ, степень научной разработки дан­ной проблемы и ее современное состояние могут быть в общем и целом квалифицированы как сложные и противоречивые. Это объясняется прежде всего значительным разнообразием существующих сейчас подходов к ней. В наибольшей степени предпочтительным (с точки зрения профессио­нальной ориентации обучающихся) является деятельностный подход к определению целей обучения. В качестве его основного преимущества целесообразно выделить возможность формализовать и трансформиро­вать реальную деятельность специалиста в модель его подготовки, а это значит — выявить систему умений и навыков, которыми должны овла­деть обучающиеся в вузе.

Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвиде­ния способов выполнения действий. Цель - это проект действия, опре­деляющий характер и системную упорядоченность различных актов иопе­раций. Цель выступает как способ интеграции различных действий чело­века в некоторую последовательность или систему.

Сформулируем основные требования, предъявляемые к целям обучения.Они должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избы­точности, т.е. выявленными по всем основным значимым профессио­нальным качествам личности будущего специалиста.

Подробнее раскроем содержание каждого из названных требований.

Днагностированность постановки означает, что дано настолько точ­ное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно выделить среди любых других качеств; имеется способ, «инструмент», критерий для однозначного выделения диагностируемого качества, су­ществует шкала его оценки, опирающаяся на результаты измерения.

Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и не задаются, а требуются, заказываются. Специалист, вышедший из учеб­ной аудитории в жизнь, должен быть готов действовать, решать задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов.

Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, мате­риальной базой вуза. Если по какой-либо причине условия неудовлетво­рительные, то цели придется снижать до реальных.

Точность определения целей необходима для разработки содержания, методов, средств и форм обучения, а также для контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни. Поэтому цели не только называются, но и характеризуются различными параметрами (пра­вильностью, временем решения задач, возможностью пользоваться спра­вочником и др.).

Проверяемость означает, что не годятся расплывчатые формулировки целей, их нужно указывать конкретно: что уметь, на каком уровне и т.п.

Снстематизированность и полнотабез избыточностисвязаны с цело­стностью учебной дисциплины (не набор разрозненных целей, а систе­ма), ее определенным местом в учебном плане подготовки специалиста. Это дополнение и суммарный итог всех требований.

Опираясь на указанные требования, обоснуем существующие подхо­ды к формированию педагогом соответствующего «дерева целей». Назван­ный термин введен в педагогическую литературу Б.С. Гершунским в рам­ках мотивационного программно-целевого управления процессом обуче­ния. Под «деревом целей» следует понимать таблицу, вершиной которой являются общие дидактические цели, чья иерархическая детализация для решения частных задач обучения происходит на более низких уровнях.

Согласно данному подходу целесообразно классифицировать дидакти­ческие цели на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия (рис. 3.1).

Системный уровеньявляется по существу вершиной «дерева целей» и отражает основные требования к специалисту с высшим образованием, так как цели подготовки имеют явно выраженный общий социальный характер. Целевая установка в данном случае носит весьма обобщенный и неконкретный вид, что требует от педагога серьезной работы по ее детализации и привязке к целям и задачам подготовки в вузе специалиста требуемого профиля.

Следующим уровнем целеполагания является предметный.Он предпо­лагает формулирование дидактических целей для изучения в вузе конк­ретной учебной дисциплины. Цели, задаваемые педагогом на этом уров­не, имеют существенный недостаток, который заключается в том, что они не могут быть использованы для проведения конкретных учебных занятий, так как их формулировки также носят слишком общий харак­тер. Разрешение этого противоречия возможно на более низком уровне детализации целей обучения — модульном.

Модулем предметного обучения принято считать тему (раздел) учеб­ной дисциплины, вписывающуюся в общую структуру учебного плана конкретного образовательного учреждения. Близким к понятию модуля является выбор не столько темы (разбиение программы на темы носит чисто условный характер), сколько содержательной линии обучения. В этом случае учебный модуль - не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное место в которой занима­ет взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельнос­ти, обеспечивающих вхождение этого модуля в целостную систему пред­метного и общего обучения.

При таком подходе создание модуля Становится одной из важнейших задач педагога, особенно если он выступает в роли автора учебной про­граммы. Основная роль преподавателя, работающего в условиях, когда выбор дидактической системы (учебного плана, программы и т.п.) уже сделан, состоит, с одной стороны, в развитии и применении ТО, необ­ходимой для реализации учебного модуля, а с другой — в переводе целе­полагания на уровень конкретного занятия. Этот подход сейчас широко применяется при изучении многих учебных дисциплин в системе высше­го образования России.

Объединение тем в единый модуль определяется общностью целей и задач, реализуемых преподавателем в учебном процессе.

Не менее важное значение для педагога имеет задание цели обучения применительно к смысловой части учебной дисциплины, охватывающей со­держание темы. Дело в том, что именно тема является наиболее харак­терной смысловой частью практически любой вузовской дисциплины, овладение которой позволяет получить требуемые знания, приобрести необходимые навыки и умения, выработать значимые профессиональ­ные качества личности будущего специалиста.

В соответствии с деятельностной концепцией обучения цель (или цели) изучения темы, как правило, формулируются в умениях выполнять действия' на требуемом уровне их усвоения. Это нацеливает преподавателя и обучающегося на конкретное овладение изучаемым материалом с тре­буемым качеством, а также позволяет диагностировать степень их дости­жения студентами. К сожалению, следует констатировать, что в гумани­тарной области знаний, как показывает педагогический опыт, не для всех учебных тем (вопросов) имеется возможность формулировать учебные цели на деятельностном уровне. В данном случае преподавателю логично сочетать постановку целей, ориентированных на выработку у обучаю­щихся профессиональных умений и навыков, с целями, преследующими получение необходимых для этого знаний.

Как было отмечено, одним из важных требований к описанию целей темы является их полнота и в то же время неизбыточность, т.е. точная ориентировка на потребность обучающегося в определенных знаниях и умениях на ближайшую перспективу (3-5 лет) его предстоящей профес­сиональной деятельности.

Следующим не менее важным требованием к описанию целей темы выступает диагностированность. Повышение эффективности учебной де­ятельности требует знания ее исходного уровня. Определение уровня -это измерение. Проведение любых измерений в педагогике должно осно­вываться на выработке системы объективных педагогических критериев и применении к ним специального аппарата оценки. Если при его разра­ботке цели не заданы диагностично, невозможно определить и точно оценить качество подготовки обучающихся, так как его (качества) изме­нения могут быть выявлены и измерены только в сопоставлении с целью. До тех пор, пока все дидактические задачи не будут в явной форме и полностью сформулированы, не удастся организовать осознанного и ос­мысленного процесса их решения.

В качестве рекомендаций преподавателю по диагностической и обус­ловленной постановке целей обучения можно предложить использова­ние глаголов в неопределенной форме. Они помогут характеризовать внеш­не наблюдаемые действия обучающихся, ведущие к определению легко опознаваемого результата. Важно, чтобы их формулировки не выглядели расплывчато.

Это такие глаголы, как воспроизвести, выбрать, выделить, выразить, выс­казать, вычислить, записать, интерпретировать, использовать, модифициро­вать, назвать, объяснить, обобщить, обозначить, опознать, оценить, перевести, пересказать, перечислить, преобразовать, подсчитать, применить, проанали­зировать, рассчитать, реорганизовать, систематизировать, составить, сфор­мулировать, упростить, уточнить, установить и т.п.

Например, цели занятия могут быть сформулированы следующим образом: в ходе занятия научить студентов формулировать собственное мнение по данной проблеме, решать определенный класс профессио­нальных (математических, физических) задач, использовать математи­ческий аппарат, систематизировать представленные сведения, воспроиз­водить по памяти фрагменты занятия, объяснять суть происходящего, обобщать, анализировать, оценивать и т.д.

Максимальная конкретизация (детализация) преподавателем целей работы обучающихся позволяет описать результат их познавательной де­ятельности настолько подробно, что это описание подводит к способу контроля (оценки), как текущего, так и итогового.

Задание цели изучения темы завершается определением требуемого уровня ее усвоения, т.е. умения выполнять сложное действие (деятель­ность) с определенной степенью самостоятельности. Если тема являет­ся базовой только для данной учебной дисциплины, то преподаватель сам определяет уровень усвоения рассматриваемой темы, поэтому он анализирует внутрипредметные и внутритемные связи и исходя из конк­ретных целей определяет требуемый уровень обученности студентов. Если тема обеспечивает темы других дисциплин, то требуемый уровень опре­деляется исходя из интересов учебных предметов, для которых имеет значение анализ вопросов рассматриваемой темы.

Процесс обучения как любой вид человеческой деятельности харак­теризуется определенным соотношением категорий: цель — средство — результат. Цель может стать силой, изменяющей действительность толь­ко во взаимодействии с соответствующими средствами, необходимыми для ее практической реализации. На рисунке 3.2 в качестве примера пока­зано взаимодействие «дерева целей» психолого-педагогической подготов­ки обучающихся с содержанием разделов дисциплины «Психология и педагогика».

Таким образом, после определения дидактических целей для их дости­жения необходимо отобрать соответствующее содержание.

Обоснование содержания образования — одна из важнейших и тра­диционных проблем дидактики. Учитывая социальную сущность и педаго­гическую принадлежность содержания образования, его можно опреде­лить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к об­разовательной системе. Эта модель имеет многоуровневую иерархичес­кую структуру. На высшем уровне (общетеоретического представления) содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого обучающимся.

На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания, несущих специфические функции в образовании. Под­ходы к определению содержания образования зависят от социального заказа, целей образования и обучения.

Своего рода ограничительным фактором при формировании содержа­ния образования являются бюджет учебного времени (как правило, ог­раниченный), состояние учебно-методической и материально-техничес­кой базы образовательного учреждения.

Содержательная сторона обучения определяется характером будущей профессиональной деятельности выпускника и отражается в учебных дисциплинах, которые включены в программы обучения конкретного вуза. В содержании обучения учитывается также специфика специальнос­тей и специализаций, по которым организована подготовка студентов в учебном заведении. Оно определяется, с одной стороны, как целое для образовательных учреждений, а с другой — как частное для изучения отдельных предметов. Первое отражается, в ГОС ВО, второе — в програм­мах учебных дисциплин, необходимых для подготовки специалистов оп­ределенной квалификации. И то и другое должно быть научно обоснова­но и носить системный характер.

Исходя из изложенного, содержание обучения можно определить как специально отобранную и признанную государством систему знаний, умений и навыков, необходимых будущему специалисту для эффектив­ного, экономически и экологически целесообразного, творческого, общественно-полезного осуществления профессиональной деятельности.

В настоящее время в вузах отбор содержания обучения, как правило, осуществляется либо экспертным путем с привлечением заказчиков под­готовки специалистов, либо авторитарно-интуитивно ведущими специа­листами факультета (кафедры). Последний из названных подходов, к со­жалению, часто приводит к борьбе кафедр за учебные часы, что в ко­нечном итоге отрицательно сказывается на качестве содержания образо­вательных программ.

В современных условиях развития высшей профессиональной школы наиболее целесообразно отбор содержания проводить на основе теории дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обу­чения. Сформулированные в рамках названной теории принципы и кри­терии формирования содержания обучения позволяют педагогу на науч­ной основе реализовать в учебном процессе определенные им цели обу­чения.

В качестве принципов формирования содержания учебной дисциплины можно выделить следующие:

1. Принцип генерализации, концентрации содержания вокруг ведущих
концепций, идей и закономерностей науки, на которой базируется учебная дисциплина.

2. Принцип научной целостности, который означает, что рассматриваемые разделы, модули, темы являются частью учебной дисциплины.

3. Принцип обеспечения внутренней логики науки, являющейся базой для учебной дисциплины.

4. Принцип дидактической изоморфности, когда при обработке научной системы знаний требуется по возможности сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов
и характера связи между ними, так как структура должна служить эталоном для сравнения целей и результатов обучения.

5. Принцип соответствия содержания обучения профессиональной деятельности будущих специалистов.

6. Принцип единства содержания обучения, выражающий необходимость учета связей, существующих между различными учебными дисциплинами, в целях формирования в сознании будущего специалиста
целостной научной картины, служащей базой его последующей профессиональной деятельности.

7. Принцип перспективности развития научного знания.

В качестве критериев отбора содержания учебной дисциплины целе­сообразно использовать следующие позиции:

♦ целостное отражение задач формирования всесторонне развитой
личности студента в содержании обучения;

♦ высокая научная и практическая значимость содержания;

♦ соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям обучающихся;

♦ соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;

♦ соответствие содержания имеющейся технологической (учебно-методической) и материально-технической базам вуза.

Опора на названные принципы и критерии при отборе содержания обучения не исключает необходимости соотнесения их с запросами профессиональной деятельности конкретных специалистов, а также требо­ваниями общества к личности вообще. Резюмировать сказанное можно словами В.В. Краевского, который отмечает, что содержание образова­ния — это категория педагогическая: она переводит социальный заказ, формируемый обществом, «на язык педагогики». Разрабатывая содержа­ние образования, педагог-ученый тем самым раскрывает и конкретизи­рует социальный заказ средствами своей науки, а преподаватель, реали­зуя в практической деятельности это содержание, тем самым выполняет этот заказ.

Одним из методологических оснований для решения возникающих при отборе содержания теоретических и прикладных задач является утвер­дившееся в педагогике положение о том, что учебный предмет представ­ляет собой не результат проецирования соответствующей отрасли науки на вузовское обучение, а итог дидактической переработки определенной системы знаний, умений и навыков, необходимых для овладения интел­лектуальной, практической, социальной или духовной деятельностью.

Сравнительно подробно процедура отбора содержания учебной дис­циплины рассмотрена в работах В.П. Беспалько, А.А. Золотарева, В. П. Мизинцева и других. Так, например, при описании содержания учеб­ного предмета В.П. Беспалько вводит понятие «учебные элементы» -объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и вне­сенные в программу учебного предмета. Такой подход представляется шагом вперед по отношению к эмпирико-интуитивному выведению кри­териев отбора учебного материала на основании только дидактических принципов.

Еще более радикальным шагом следует считать подход к определению объема содержания (информационной емкости) учебной дисциплины, предложенный В.П. Мизинцевым¹. Его сущность заключается в построе­нии графо-математической модели учебной информации, с помощью которой можно получить численные характеристики, отражающие объем содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности. Центральным звеном подхода является схематическое представление смысловой струк­туры учебной информации с помощью метода графового моделирова­ния, где под графом понимается множество элементов содержания, по­строенных в определенных связях и отношениях. Граф отражает выбран­ный преподавателем замысел построения и изложения учебного матери­ала. В нем все вершины (элементы) располагаются на горизонтальных линиях, каждая из которых соответствует выделенному основанию струк­туры. Для построения графа сначала формируется спецификация основа­ний, представленных в определенной, в Соответствии с принятой препо­давателем логикой изложения материала, последовательности, а затем отбираются сами элементы. Это дает возможность наиболее полно, ком­пактно и наглядно отразить все элементы знаний в данном объеме мате­риала.

Следует указать, что основная сложность при проведении измерений заключается в выделении семантической единицы информации, которая содержится в том или ином учебном материале. В связи с этим важно разграничить понятия семантических единиц, используемых для измере­ния объема информации содержания учебной дисциплины (раздела, мо­дуля, темы) и конкретного занятия. Причина разграничения обусловле­на целями проводимых измерений. Под семантической единицей информа­ции, которая содержится в той или иной программе учебной дисципли­ны (раздела, модуля, темы), следует понимать сложные и простые по­нятия, а также конкретные определения, следствия, законы, правила, события, факты и т.д.

¹ Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. - Южно-Сахалинск, 1987.

Целью измерения информационной емкости содержания темы (мо­дуля, раздела) и конкретного занятия является определение допусти­мых доз учебного материала, которые могут быть предложены обучаю­щимся.

При проведении измерений целесообразно учитывать возможности пропускной способности каналов человеческого восприятия и памяти. Результаты исследований в этой области на примере западноевропейской педагогической школы подробно описаны В.М. Косухиным¹. В их основе лежат экспериментально полученные данные о пропускной способности человеческой памяти, которая обычно делится на три уровня: непосред­ственную (оперативную), кратковременную и долговременную память.

Оперативная память - временной канал, содержание которого столько времени находится в сознании (и, следовательно, им можно непосред­ственно оперировать), сколько времени информация находится в самом канале. Время и пропускная способность оперативной памяти зависят от возраста. Для возраста обучающихся в вузе принимается время присут­ствия за 9—10 с, а пропускная способность — за 16—18 бит/с. Таким обра­зом, объем оперативной памяти оказывается равным примерно 160 бит.

Кратковременная память имеет значительно меньшую пропускную способность (примерно 0,5 бит/с), но содержание ее сохраняется от не­скольких минут до нескольких часов. Если часть содержания оперативной памяти переходит в кратковременную, то соответствующая часть крат­ковременной памяти стирается ввиду ограниченности объема (несколь­ко тысяч бит). С еще меньшей скоростью, примерно 0,05 бит/с, инфор­мация из кратковременной памяти переходит в долговременную, объем которой для всех практических целей можно считать беспредельным, а время присутствия информации в памяти колеблется между нескольки­ми месяцами и несколькими годами. Следует особенно отметить, что новое понятие несет в среднем 50 бит информации. Тогда, с учетом приведен­ных выше параметров, кратковременной памяти для перехода этого по­нятия в нее требуется примерно 100 секунд. Допуская, что одинаково интенсивная работа обучающегося может длиться непрерывно 30 минут, он может выучить за это время 18 понятий на уровне кратковремен­ной памяти. При переходе понятия из оперативной в кратковременную память его информационное содержание снижается примерно до 15 бит. Следовательно, за те же 30 минут можно выучить примерно 6 понятий на уровне долговременной памяти, при повторении материала через не­которое время можно увеличить это количество до 12, т.е. 2/3 содержания надолго закрепляются в памяти. Данные оперативной памяти, пока не использованные, также имеют значение. В частности, если объем этой памяти составляет примерно 150—160 бит, нельзя давать в одном кадре обучающей программы 3—5 понятий, пока между этими понятиями не образуется смыслового целого.

¹ Косухин В.М. Модель оценки объема содержания учебной единицы с учетом ее сложности /Сборник научных трудов ВИПС. Вып. 8. — Орел, 1998. — С. 114-121.

Таким образом, при построении графо-семантической модели содер­жания темы (модуля, раздела) имеется возможность разделить учебный материал по видам занятий, учитывая, что на лекции целесообразно вво­дить не более 12 новых понятий, а на практическом и семинарском заня­тии — не более пяти. Следовательно, при построении графо-семантичес­кой модели конкретного занятия указанное выше количество понятий выступает как ограничение графа.

Реализация описанного подхода позволяет при отборе содержания учеб­ной дисциплины произвести выбор семантических единиц — ключевых ди­дактических категорий и понятий, без знания которых формирование у будущего специалиста значимых профессиональных качеств невозможно.

При использовании такого подхода целесообразно провести анализ достаточности и неизбыточности выявленных элементов учебного моду­ля. С этой целью необходимо исследовать междисциплинарные и внутри-предметные связи данного модуля с другими, входящими в состав учеб­ной дисциплины, т.е. выявить категории и понятия, которые ранее уже были введены в оборот при изучении курса или рассматривались в рамках других учебных дисциплин, преподаваемых в вузе.

Следующим важным этапом проектирования и конструирования ТО является этап структурирования содержания учебного материала.

Результаты отбора содержания находят свое отражение в учебной про­грамме и тематическом плане. Однако их наличие не исключает дальней­шей творческой работы преподавателя над структурой учебной дисцип­лины. При этом для основы структурирования учебного материала целе­сообразен системный подход в связи с тем, что сама структура дидакти­ческой системы весьма устойчива, так как связи между отдельными ее элементами довольно жестко определены логикой науки и психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми как к учебному пред­мету, так и к ТО в целом.

Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами содержания крупной ди­дактической единицы (учебной дисциплины, раздела, модуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая следует из этой системы связей. Вследствие этого процесс структурирования отвечает на вопрос: какова должна быть структура содержания и какова последовательность освоения элементов этого содержания? Приме­нительно к структурированию содержания это означает выявление воп­росов темы и последовательности изучения в соответствии с логикой их взаимосвязи.

Для этапа структурирования содержания темы важное значение име­ют практические формы, в которых реализуются принципы структури­рования и их наглядное представление в процессе непосредственной ра­боты преподавателя. В педагогической литературе по данной проблеме к настоящему времени разработано значительное разнообразие таких форм. В частности, в работах В.П. Беспалько, А.А. Золотарева и других ученых указывается на возможность наглядно представить содержание и струк­туру учебного материала в виде матриц связей, графов учебной инфор­мации, структурно-логических схем, сетевых графиков, планов проведе­ния учебных занятий, листов основного содержания и т.п.

Для примера раскроем сущность таких форм структурирования учеб­ного материала, как матрица связей и граф учебной информации.

Матрицы связей в наглядной форме отражают содержательные и смыс­ловые связи между учебными дисциплинами (междисциплинарные свя­зи), темами (внутрипредметные связи) или вопросами темы (внутри-темные связи). Любая матрица строится по одному правилу: на пересече­нии строк и столбцов отмечается, например знаком «+», или цифрой «1» наличие связей между анализируемыми дидактическими единицами (вопросами, темами, дисциплинами). Если связи содержания не проти­воречат законам формальной логики, то при правильно построенной последовательности рассматриваемых структурных единиц матрица бу­дет диагональной и ниже ее диагонали не окажется заполненных клеток. Если этого нет, то корректировкой содержания и изменением последо­вательности его изучения добиваются правильной логической последо­вательности изучения учебного материала.

На рисунке 3.3 приведен пример построения матрицы внутритемных связей. Строка означает использование содержания каждого вопроса для изучения последующих. Столбец — опора каждого вопроса на последую­щие. На пересечении строк и столбцов цифрой «1» указано наличие связи между соответствующими вопросами, а цифрой «0» — ее отсутствие. Тре­угольная форма рабочего поля матрицы и отсутствие связей между воп­росами темы ниже главной диагонали матрицы свидетельствуют о пра­вильном выборе последовательности изучения вопросов темы.

Граф учебной информации - это множество элементов содержания, построенных в определенных связях и отношениях. В отличие от матрицы связей, отражающей логические связи элементов содержания, он отра­жает выбранный преподавателем замысел построения и изложения учебного материала. В графе учебной информации (рис. 3.4) все его вершины (элементы) располагаются на горизонтальных линиях, каждая из которых соответствует выделенному основанию графа. Для его построе­ния сначала формируется спецификация оснований графа — перечень его основании, представленных в определенной, в соответствии с при­нятой преподавателем логикой изложения материала, Последовательно­стью, а затем отбираются элементы графа.

Педагогическая практика свидетельствует о том, что все названные выше формы могут быть в полной мере востребованы преподавателем-технологом. Их выбор обусловлен прежде всего целями обучения, объе­мом содержания, профессиональной подготовленностью и компетент­ностью самого педагога, возможностью структурирования учебного ма­териала (лучше поддаются структурированию точные науки физико-ма­тематического, технического и специального направлений) и т.д. В при­ложении к пособию предложен фрагмент технологической карты изуче­ния одного из модулей учебной дисциплины «Психология и педагогика», в котором наглядно отражены основные формы, позволяющие предста­вить содержание изучаемого материала как модуля в целом, так и конк­ретной темы.

Обобщая изложенное, целесообразно представить методику работы преподавателя по отбору и структурированию содержания учебного материа­ла следующим образом:

а) в соответствии с целями и задачами подготовки специалиста сфор­мулировать принципы и критерии отбора содержания;

б) ориентируясь на современные научные труды (фундаментальные
научные и учебные издания, монографии, статьи и другие публикации)
по предмету изучения, построить структурно-логическую схему учебной
дисциплины;

в) оценить объем содержания учебной дисциплины с учетом ее слож­ности, а также целей подготовки специалистов требуемого профиля и
качества. Для этого, используя методы графо-математического моделирования, построить графовую модель дисциплины и оценить ее информационную емкость (отобрать необходимое число учебных элементов:
ключевых категорий, понятий и определений в предметной области);

г) убедиться в достаточности полученных учебных элементов для достижения целей подготовки (оценить возможности формирования на их
основе требуемых умений, навыков и значимых профессиональных качеств);

д) в соответствии с возможностями пропускной способности каналов
восприятия и памяти обучающихся распределить учебный материал на
соответствующие разделы, модули, темы, учебные занятия, исключаю­-
щие перегрузку студентов учебной работой на различных этапах обучения;

е) выявить систему смысловых связей между элементами содержания
учебной дисциплины (раздел, модуль, тема, занятие) и расположить
учебный материал в той последовательности, которая определяется этой
системой связей. С этой целью п