Специальная профессионально-ориентированная обучающая среда как основа информационно-технологического обеспечения

В современной российской педагогике проблема создания в вузе обу­чающей среды не нова. Ее решению посвящены работы Б.Н. Богатыря, В.В. Гусева, В.В. Карпова, М.В. Кларина, Н.Ф. Масловой, М.С. Ивановой и других ученых. Так, например, В.В. Гусев и Н.Ф. Маслова в рамках этого подхода рассматривают возможность создать в вузе образовательную сре­ду, основанную на интеграции социально-развивающих и профессиональ­но-ориентированных педагогических технологий, которые обеспечивали бы реализацию обучающимися своей познавательной активности в раз­личных видах учебной деятельности. В данном случае речь идет об исполь­зовании создаваемой среды в интересах информационно-целевого управ­ления процессом профессионального становления личности будущего специалиста. Несколько другой подход предлагается М.С. Чвановой, кото­рая вводит понятие профессионально-ориентированной информационно-учеб­ной среды. Под ней понимается совокупность, во-первых, средств и техно­логий сбора, накопления, передачи, обработки и распределения учеб­ной и профессионально-ориентированной информации; во-вторых, ус­ловий, способствующих возникновению и развитию информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимися и средствами ин­формационно-коммуникационных технологий. Этот подход в большей степени отвечает целям информатизации образовательного процесса в вузе, но имеет один существенный недостаток: в нем информационные сред­ства и информационно-коммуникационные технологии не рассматрива­ются автором в едином педагогическом взаимодействии, определяемом дидактическими целями. В ее определении превалирует «технократический» взгляд на проблему, при котором речь идет о применении совокупности программных, программно-аппаратных и технических средств в учебном процессе, а не о технологиях обучения, основанных на комплексном ис­пользовании информационных средств, выбор и разработка которых пол­ностью определялись целями подготовки будущего специалиста.

В отличие от данного подхода, в соответствии с содержанием, изло­женным в предыдущем параграфе, целесообразно вести речь о создании в вузе специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, ин­тегрирующейся в совокупность неразрывно связанных информационной и технологической составляющих информатизации учебного процесса, т.е. речь идет о разработке его информационно-технологического обеспе­чения. Говоря о специальной среде, необходимо иметь в виду важность наполнения ее специальным предметным профессионально-ориентиро­ванным содержанием, отвечающим требованиям подготовки в вузе кон­кретных специалистов.

Принципы, в соответствии с которыми создается данная среда,— опре­деление обучающегося как активного субъекта познания; его ориента­ция на самообразование, саморазвитие; опора на субъективный опыт студента, учет его индивидуальных психических и психофизиологических особенностей, коммуникативных способностей; обучение в контексте будущей профессиональной деятельности.

Эффективное решение задач совершенствования учебного процесса в вузе, связанных с выбором содержания, средств и технологий обучения, предполагает представление объектов, субъектов и процессов подготов­ки и становления будущих специалистов в виде определенных систем (об­разовательных, педагогических, становления личности и т.п.), изучение которых с целью принятия решений об их оптимизации, пригодности и т.д., неразрывно связано с созданием их моделей (математических, смыс­ловых, словесных, знаковых, предметных). Под модельюв данном слу­чае следует понимать предмет, который в некоторых отношениях имеет сходство с аналогом и служит средством описания, объяснения, или прогнозирования его поведения. При этом каждая исследуемая система может быть представлена некоторым количеством моделей (подсистем), вид которых зависит от требуемой глубины познания, уровня абстраги­рования, формы ее материальной презентации.

Отсюда вывод: для обоснования сущности специальной профессио-нально-ориентированной обучающей среды целесообразно использовать метод педагогического моделирования, при помощи которого можно рассмотреть каждую из ее составляющих в их единстве и взаимодействии.

Несмотря на то, что модели, формализующие процесс обучения, не в полной мере отражают содержание реальных объектов, нет иного вы­хода, кроме представления объектов в виде, позволяющем рассматри­вать наиболее важные их черты и характеристики. Таким образом, моде­ли — это идеальные объекты, аналоги реально существующих предметов и объектов. Они фиксируют только остов явлений и процессов, освобож­дая их от излишней детализации, случайностей и второстепенных мо­ментов, позволяя сделать любой сложный объект доступным для тща­тельного изучения. В совокупности их создание помогает педагогу в пол­ной мере учитывать источники и способы постановки дидактических це­лей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, по­лучаемый результат и его соответствие требованиям ГОС ВПО.

В условиях информатизации высшего образования речь в настоящее время идет не только о необходимости переосмысления многих позиций в организации дидактического процесса в целях, содержании, методах, средствах и формах обучения, но и о переосмыслении роли и места в нем его основных субъектов — педагогов и обучающихся. Педагогическая практика и опыт работы ведущих преподавателей ряда учебных заведений России убедительно свидетельствуют о том, что от профессиональной компетентности педагогов и активной включенности в процесс обучения студентов во многом зависит возможность повышения качества про­фессиональной подготовки выпускников вуза. Это актуализирует потреб­ность по-новому ответить на ключевые вопросы, стоящие сегодня перед современной дидактикой высшей школы: кого учить? чему учить? как учить? кому учить?

С позиций системно-деятельностного и личностноориентированного подходов, а также основных положений теории управления педагогичес­кими системами, целесообразно представить специальную профессио­нально-ориентированную обучающую среду в виде ее интегральной мо­дели, которая включает в себя пять самостоятельных и в то же время взаимосвязанных и взаимозависимых моделей: модель специалиста, мо­дель учебной дисциплины, модель управления процессом обучения, мо­дель обучающегося и модель обучающего (педагога) (рис. 2.2). Раскроем содержание каждой модели.

Модель специалиста (кого готовить?) отражает требования к фунда­ментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, зна­чимым профессиональным качествам выпускника вуза.

Модель учебной дисциплины (чему учить?) включает учебные цели, осо­бенности профессионально-ориентированной системы знаний, навыков и умений, степень и глубину изучения предметной области, информаци­онную емкость и дидактические требования: научность содержания, систематичность, последовательность обучения, наглядность и т.д. Она может быть реализована в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины, описанного предыдущем параграфе.

Модель управления процессом обучения (как учить?) учитывает особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им технологии обучения:

♦ особенности метода обучения и педагогической теории, на которой этот метод базируется;

♦ соответствие способа подачи учебного материала требуемому дискретному уровню обучениям

♦ набор стратегических возможностей технологии обучения: изменение темпа изучения и сложности предлагаемого учебного материала, учет индивидуальных характеристик обучающегося;

♦ источник и вид управляющего воздействия данной технологии обучения как на весь учебный процесс, так и на каждого студента, и т.д.

Названная модель может быть реализована как технологическая составляющая информационно-технологического обеспечения учебного процесса в виде соответствующей технологии обучения. Результатом ее проектирования и конструирования преподавателем выступает технологическая карта изучения учебной дисциплины.

Модель обучающегося (кого учить?) представляет собой определенный набор характеристик личности студента, который позволяет преподавателю анализировать и учитывать в своей педагогической деятельности психофизиологические и социально-психологические качества обучающегося, уровень его подготовленности к работе с ДК и другими информационными средствами, предысторию обучения, уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования значимых профессиональных качеств (ЗПК).

Модель обучающего (кому учить?) учитывает личностные особенности .самого преподавателя: профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области преподаваемой дисциплины, владение современными методами и технологиями обучения, информационную культуру и др.

Особого внимания в составе интегральной модели заслуживает модель специалиста, которая выполняет роль связующего элемента, объе­диняющего вокруг себя все остальные ее компоненты. В данном случае речь идет о модели деятельности будущего специалиста — выпускника
вуза. Для того чтобы иметь возможность наиболее полно учитывать особенности и специфику будущей профессиональной деятельности, целесообразно разработать такую модель.

Модель деятельности в педагогике понимается как системное описа­ние субъекта деятельности и связанных с ним объектов и сред, в которых она осуществляется. Модель деятельности, являясь своего рода эта­лоном значимых профессиональных качеств специалиста, позволяет трансформировать общие цели и содержание образования в дидактичес­кие цели и содержание, реализуемые в учебных программах соответству­ющих высших учебных заведений. В этом случае исходя из требований системно-деятельностного подхода обучение по любой дисциплине, пре­подаваемой в вузе, должно осуществляться в строгом соответствии с конечными целями подготовки специалиста конкретного профиля. Сле­довательно, модель специалиста выступает своеобразной основой для проектирования и конструирования преподавателем вуза соответствую­щей технологии обучения, а значит, в целом и информационно-техно­логического обеспечения учебного процесса.

Информационный анализ в научно-педагогических источников пока­зал, что при разработке модели деятельности специалиста, как правило, большинство исследователей применяет такие методы, как анализ ре­альной практики специалистов Конкретного профиля; анализ прогноза о развитии той сферы деятельности, для которой готовят специалиста; эк­спертный опрос; метод построения модели специалиста «в обратном на­правлении» и др. В основе большинства из используемых методик лежит экстраполяция деятельности наиболее квалифицированных кадров, ра­ботающих в той профессиональной сфере, в которой предстоит действо­вать выпускникам вуза.

Сравнительный анализ существующих методов и методик моделиро­вания профессиональной деятельности позволил выделить среди них ту, которая в наибольшей степени отвечает целям и задачам создания в вузе специальной профессионально-ориентированной среды. Ею стала мето­дика нормативно- функционального моделирования профессиональной деятельности специалиста, предложенная В.В. Гусевым.

¹ Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т1. - С. 374.

Термин «норма­тивно-функциональное моделирование» предусматривает два подхода, реализуемых в его рамках. Нормативное указывает на приоритетное зна­чение требований нормативных документов государства и соответствую­щего ведомства, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста, а функциональное предполагает глубокий анализ профессиональных задач, которые специалисту придется решать при ре­ализации своих функциональных обязанностей.

Нормативно-функциональная модель профессиональной деятельности спе­циалиста (далее по тексту — НФМС) представляет собой матрицу, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (ведущие факторы профессиональной деятельности); их на­личие определяется требованиями ГОС ВО; а по горизонтали в процент­ном отношении — требуемый уровень их сформированное у выпускни­ков вуза, успешно выполняющих профессиональные обязанности. На рисунке 2.3 в качестве образца представлена НФМС, подготовка которого осуществляется в Академии ФАПСИ. Названная методика носит универсальный характер, позволяющий моделировать подобным образом профессиональную деятельность не только специалистов силовых струк­тур, но и специалистов других министерств и ведомств.

Во-первых, наличие НФМС дает возможность на научной основе кор­ректировать и уточнять в целом не только цели и содержание профессионального образования специалиста в вузе, но и дидактические цели, содержание обучения по конкретным блокам учебных дисциплин в соот­ветствии с требованиями будущей деятельности. Во-вторых, преподава­тель вуза на основе этой модели может достоверно и точно осуществлять выбор и обоснование методов, организационных форм и информацион­ных средств, в наибольшей степени способствующих качественному раз­витию у обучающихся требуемых профессиональных качеств, и таким образом формировать в рамках предметного содержания учебной дисциплины специальную профессионально-ориентированную обучающую среду.

' Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования. Монография. — Орел, 1997. — С. 28.

В-третьих, наличие технологии мониторинга профессионального становления специалиста в вузе позволяет педагогу постоянно сравни­вать соответствие достигнутых дидактических целей уровню профессио­нализации обучающихся, отвечающему требованиям их будущей прак­тической деятельности.

Опираясь на описанные аспекты моделирования деятельности, мож­но сделать вывод о том, что модель профессиональной подготовки спе­циалиста в системе высшего образования целесообразно представить в виде замкнутого регулируемого и управляемого процесса (см. рис. 2.4).

Как видно из рисунка, в этом случае модель подготовки специалиста в вузе органично включает в себя оставшиеся четыре модели: модель учеб­ной дисциплины, модель управления процессом обучения, модель обу­чающегося и модель обучающего (педагога).

Следовательно, при создании в вузе специальной профессионально-ориентированной обучающей среды для изучения конкретной учебной дисциплины преподавателю необходимо в соответствии с требованиями нормативно-функциональной модели специалиста, подготовка которого
ведется в данном вузе, последовательно разработать все остальные моде­
ли. Их оптимизация в рамках интегральной модели будет способствовать
более полному выполнению требований социального заказа на подготовку профессионалов с достаточно прочным базовым массивом специ­альных знаний и практических умений по всем направлениям их будущей деятельности. Это способствует переносу акцента с умения почти дословно воспроизводить учебную информацию на понимание ключевых фактов, понятий, законов науки, на умение самостоятельно добывать и применять полученные знания, логически мыслить, доказывать, решать новые нестандартные задачи в процессе овладения знаниями и их закрепления в умения и навыки.

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность понятия «информатизация образования». Обоснуйте ее цели и первоочередные задачи.

2. Какие виды обеспечения учебного процесса в вузе вы знаете? Раскройте их сущность и содержание.

3. Обоснуйте назначение, содержание и структуру информационно-технологического обеспечения учебного процесса.

4. Определите, какие принципиальные особенности отличают дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины от программно-методических комплексов.

5. Обоснуйте назначение технологии обучения в структуре информационно-технологического обеспечения учебного процесса. Что представляет собой технологическая карта учебного процесса и какие параметры в ней являются определяющими?

Что следует понимать под специальной профессионально-ориентированной обучающей средой? Обоснуйте содержание моделей, которыми она может быть представлена.

¹ Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т1. - С. 374.