Обследование вербальных процессов у дошкольников

Индивидуальное всестороннее обследование речи ребенка с ОНР способствует наиболее точному установлению уровня его речевого развития. В целях более эффективного использования периода обследования, процесс которого требует больших временных затрат, можно объединять некоторые задания, одновременно выявляя степень сформированности разных речевых навыков (например, зафиксировать нарушения звукопроизношения можно при исследовании словаря или связной речи, сформированность грамматического строя речи — при анализе пересказа или рассказа ребенка).

Изучение речевого развития можно проводить не только методом индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и в процессе наблюдения (пассивного и активного) за свободным общением детей в играх, на прогулках, на занятиях с воспитателем.

В результате можно выявить уровень речевой коммуникации детей, отмечая следующие особенности:

- навыки речевого общения (легко ли ребенок вступает в контакт, может ли инициировать общение, т.е. первым начать диалог, как входит в контакт с детьми младшего возраста, со сверстниками, со взрослыми, умеет ли поддержать разговор, участвует ли в беседе на равных, говорит много или молчалив);

- умение пользования правилами речевого этикета (культура общения):

а) здоровается ли и прощается без напоминания;

б) благодарит ли за помощь взрослых и детей,

в) использует ли различную громкость голоса в зависимости от ситуации;

г) умеет ли пойти на компромисс, договориться в конфликтной ситуации, распределить роли в игре или обязанности в труде-

д) доброжелателен ли в общении;

е) умеет ли свободно, не стесняясь, отвечать незнакомым людям, а также педагогу на занятиях.

Обследование речи детей рекомендуется проводить с помощью наглядного материала, предлагаемого О. Е. Грибовой и Т П Бессоновой (1994); О.Б.Иншаковой (1993); В.В.Коноваленко и С. В. Коноваленко (2000).

В процессе изучения уровня связной речииспользуются следующие приемы:

- пересказ (с опорой на готовый сюжет и предложенный авторский речевой материал);

- рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок (нет опоры на готовый сюжет и речевой материал);

- рассказ-описание или рассказ из личного опыта (нет опоры на готовый сюжет, но в процессе предварительной беседы намечается вербальный план, например: какая это игрушка, какого цвета, размера, формы, как в нее можно играть; или: где ты был, какая была погода, что ты увидел, что тебе понравилось на прогулке и т.п.).

При выборе стимульного материала следует учитывать возрастные особенности детей; их речевые возможности; конкретность понятность, точность сюжета; красочность предложенных картинок или предметов.

При интерпретации результатов обследования пересказа отмечаются:

а) понимание содержания излагаемого;

б) самостоятельность пересказа (нуждался ли ребенок в помощи взрослого в виде вопросов, мотивации и т.п.);

в) полнота передачи содержания текста: пересказывает близко к авторскому, опускает важные детали, начинает фантазировать;

г) последовательность изложения:

передает содержание последовательно, точно;

переставляет части текста;

привносит отсутствующие в тексте смысловые единицы

д) плавность изложения: передает содержание без остановок длительных пауз, дополнительных слов (например: «Ну как там дальше?» и т.п.);

е) правильность оформления высказываний.

При анализе умения составлять рассказы необходимо отмечать:

- понимание содержания увиденного;

- самостоятельность составления рассказа;

- точность и полноту изложения;

im1im3- последовательность рассказа;

- лексико-грамматическое оформление рассказа.

Изучение словарного запасапредполагает выявление соотношения количественного и качественного состава словаря.

Необходимо отметить употребление:

- существительных (например, умеет ли ребенок назвать функциональные части целого: «У машины есть мотор. Что еще есть у машины?»);

- прилагательных (называние цвета, свойств, качеств, величины, а также материала, из которого сделаны предметы: «Это стол. Какой он? Каким еще может быть стол? А если он из дерева? А если его недавно купили?»).

При интерпретации результатов необходимо отметить количество определений и их характер (обычно называются только цвет и величина).

- глаголов (проверяется называние слов, обозначающих действия животных, людей, а также действия, которые можно совершать с помощью предметов: «Что делает врач? Что умеет делать тигр? кошка? Что можно делать ножом? ножницами?» и т.д.;

- наречий (проверяется называние признаков действия, а так же слов, обозначающих пространственные и временные отношения: «Как может бегать мальчик? А еще как? Где находится пол, потолок? Справа или слева стоит машинка? Когда ты приходишь в детский сад? Когда ты гуляешь?»);

- обобщающих понятий (например: «Стол, шкаф, диван, кровать. Что это? Назови одним словом»);

- слов-антонимов («Скажи наоборот»);

- слов-синонимов («Скажи по-другому»).

При интерпретации результатов отмечается точность использования слов (образование антонимов по типу «веселый —невеселый», «быстро — небыстро», «плачет —не плачет» считается неточностью), объем словаря, его состав.

Изучение грамматической стороны речипредполагает выявление у детей уровня сформированности словообразования и словоизменения (морфология) и уровня владения различными типами структуры предложения (синтаксис).

1. Морфология.

Из навыков словоизменения (формообразования) проверяется:

- умение правильно употреблять окончания существительных множественного числа родительного падежа (логопед начинает фразу, ребенок заканчивает: «У Тани есть карандаши, а у Маши нет... (карандашей)», или: «В лесу живет много... (медведей, белок)», или: «В нашей комнате много... (столов, стульев)»);

- умение пользоваться предложно-падежными конструкциями (под столом, в столе, из стола).

Из навыков словообразования проверяется:

умение образовывать слова при помощи суффиксов (1. Где лежит хлеб? — В хлебнице. Куда кладут соль? Как можно назвать человека, который катается на лыжах? Кто работает в библиотеке? Кто учит детей? 2. Чей хвост? Чьи уши? Чья нора? 3. Таня говорит громко, а Миша может говорить еще... громче);

умение образовывать слова при помощи приставок (Мальчик к дому... (подходит); из дома... (выходит); через улицу... (переходит). Гриб, который растет под березой... (подберезовик). Чтобы одеяло не пачкалось, на него надевают... (пододеяльник).

2. Синтаксис.

Следует отметить, какие типы предложений ребенок использует в речи: простые (нераспространенные, распространенные), сложные (сложносочиненные, сложноподчиненные); количественное соотношение простых и сложных предложений, умение пользоваться союзами, правильность построения и оформления предложений с морфологической и синтаксической точки зрения.

При изучении состояния звуковой стороны речинеобходимо учитывать:

1) произносительную сторону речи ребенка удобно проверять во время чтения наизусть стихотворения или пересказа хорошо знакомой сказки. Отмечается:

скорость (темп) речи: читает быстро, умеренно, замедленно;

громкость чтения: читает достаточно громко, умеренно громко, тихо;

выразительность: читает выразительно, маловыразительно, невыразительно;

четкость: дикция четкая, недостаточно четкая, нечеткая;

звукопроизношение: какие звуки ребенок опускает, заменяет или искажает;

сохранность слоговой структуры: есть ли нарушения, какие слоги опускаются, не договариваются или переставляются в процессе произношения;

2) при обследовании фонематического восприятия речи отмечается:

умение определять наличие заданного звука в слове (есть ли звук с в словах сани, шкаф, лиса, коза, замок, жук и т.д.);

умение слышать и выделять слова с данным звуком из ряда других слов (есть ли звук с в словах сумка, кошка, стакан, шуба, маска, лес, мышь и т.п.);

3) при проверке готовности ребенка к анализу звукового состава слов отмечается умение выделять:

начальный ударный гласный в словах типа Аня, утка, ослик, Ира;

конечный согласный в словах типа мак, суп, кот;

начальный согласный в словах типа муха, санки;

ударный конечный гласный в словах типа луна, шары, окно.