Глава 6 ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Организация образовательного процесса, конкретного учебно­го занятия требует от педагога хорошей ориентировки в основных принципах обучения, которые выступают как определенное руко­водящее начало. Принципы есть следствие реализации конкрет­ных педагогических закономерностей, которые в литературе час­то отождествляются с понятием «закон».

Построим логику изложения данной главы по такой схеме: вна­чале определим существенные признаки закона как социального педагогического явления, затем разберем сущностные характери­стики основных дидактических принципов, а после обозначим ключевые моменты педагогических правил.

Закон — необходимое, существенное, устойчивое, повторяющее­ся отношение между явлениями в природе и обществе.

Всякий закон проявляется при определенных условиях. При­чем одни законы действуют постоянно, в каждую единицу време­ни, другие — на протяжении некоторого времени, пока существу­ют специфические условия.

Среди законов различают динамические и статические. Динами­ческим законом является такой, при котором исходное состояние объекта однозначно обусловливает ряд последующих его состоя­ний. Зная первое, можно предсказать остальные. Статический за­кон предусматривает определенную вероятность заложенных тен­денций изменения объекта или системы при заданных условиях.

Общественные законы реализуются через сознательную дея­тельность людей, преследующих свои цели. В этой связи в явле­ниях социальной действительности закон выступает как средняя совокупность индивидуальных целей деятельности людей, дости­гаемых при проявлении человеком конкретного волевого усилия, позволяющих получить желаемое. Люди работают каждый на сво­ем участке, выполняют общественную работу разного типа, обща­ются, преследуя свои частные цели, но и осознавая их общий смысл. Законы общественной жизни прорываются сквозь сумму этих частных целей и приводят к конкретным, но порой и неожи­данным результатам.

Процесс обучения отличается от других явлений обществен­ной жизни одной важной особенностью. Для него характерны относительно узкие, ограниченные социальные цели, непосред­ственно соотносимые и сопоставимые с законами обучения. Ког­да преподаватель рассказывает, он знает, что студенты воспримут рассказ и усвоят какую-то часть его содержания. Преподаватель также знает, что сопровождение рассказа наглядностью сделает его усвоение более эффективным. Такое знание, полученное в результате эмпирического опыта обучения, выступает в качестве регулятора практической деятельности педагога.

В дидактике под законом подразумевается внутренняя сущест­венная связь явлений обучения, которая обусловливает их необ­ходимую реализацию и развитие. В учебном процессе подавляю­щее большинство законов статические, и проявляются они как тенденция, т.е. направленность развития педагогического явле­ния, мысли или идеи, которые в свою очередь приобретают фор­му закономерности.

Закономерность педагогического процесса — объективно суще­ствующие, повторяющиеся, устойчивые связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса.

Педагогическая закономерность предполагает упорядоченность педагогических явлений, устойчивость влияющих друг на друга факторов, систематичность связей между объектами педагогиче­ского процесса. Учесть многообразие существующих факторов, влияющих на обучение в целом и на реализацию пели обучения каждого, крайне затруднительно, однако есть ряд общепринятых педагогических закономерностей:

— направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности; активно-деятельностный харак­тер обучения;

— единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-по­знавательной активности студентов;

— проявление уважения и требовательности к студентам, укреп­ление их личного достоинства в процессе обучения;

— обеспечение радости успехов в овладении знаниями;

— раскрытие способностей и творческих задатков студентов с опо­рой на их положительные свойства и качества в процессе обучения;

— учет возрастных и индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения;

— повышение влияния коллектива на улучшение качества учеб­ной работы;

— согласованность и единство педагогических усилий всех си­стем, участвующих в учебно-воспитательном процессе.

Из таких закономерностей вытекают принципы обучения.

Принцип обучения (от лат. principium — основа, первоначало) — основные руководящие положения, определяющие характер обучения в соответствии с целями воспитания и образования подрастающих поколений.

В дидактике существуют как минимум три значения термина «принцип». Считается, что принцип — это утверждение, осно­ванное на законе, управляющем педагогическим процессом. Рас­шифровывая данное положение, нужно заметить, что принципы обучения следует выводить, опираясь на педагогические закономер­ности. При этом важно ответить на вопрос: «Что надо учитывать в содержании принципов?» Может — цели, а может — содержа­ние или ход деятельности педагога? Ход деятельности обучаемых или вместе и тех и других? Ответом на поставленные вопросы служит выявление причинных закономерностей, которые про­являются в виде постоянных связей и зависимостей между со­стоянием предметов и явлений в принципе обучения, а также статических закономерностей, когда педагогические явления по­вторяются с определенной частотой. Так, проявление уважения и требовательности к студентам, укрепление их личного достоин­ства в процессе обучения реализуются в принципе гуманизации обучения и воспитания.

Еще один принцип — это обязательная, непререкаемая норма поведения. Данное утверждение исходит из того, что норма регу­лирует отношения между людьми, а в условиях педагогического процесса должна быть серия конкретных норм, соблюдаемых и преподавателем, и студентами ежедневно.

Принцип — это и тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Так, педагог-новатор, стремящийся воплотить в жизнь свою пе­дагогическую идею, подбирает для ее реализации и свою систему принципов, которая, по его мнению, приведет к оптимизации процесса обучения, или на основе имеющихся формулирует свой принцип обучения. Поэтому в научно-методической литературе существует большое разнообразие интерпретаций названия и видо­измененного содержания классических дидактических принципов.

Принципы обучения условно можно разделить на несколько категорий.

К первой относятся принципы государственной политики в об­ласти образования. Они имеют статус нормативов и поэтому за­писаны в Законе РФ «Об образовании» (ст. 2). Перечислим их: принцип автономности образовательных учреждений; принцип гу­манистического характера образования, демократизации образова­ния, общедоступности, светского характера обучения, единства федерального, культурного и образовательного пространства.

Ко второй категории относятся принципы формирования содер­жания образования. Это:

— принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития, благодаря чему в содержание образова­ния включаются не только знания, но и фрагменты, обеспечива­ющие отражение опыта творческой деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных челове­чеством ценностей, а также учитывается соответствие содержания образования и обучения целям подготовки специалиста;

— принцип единства содержательной и процессуальной сто­рон обучения, означающий тесное единство предметного содер­жания, а также способы усвоения обучаемыми этого содержания;

— принцип опережающего характера формирования содержа­ния, который заставляет преподавателя обращать внимание на перспективу развития личностно-профессиональных качеств бу­дущего специалиста и ту систему знаний, умений и навыков, ко­торыми должен овладеть выпускник. Педагог должен иметь опре­деленный прогноз развития своих студентов; знать закономерно­сти их профессионального становления и развития;

— принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях, позволяющий реализовать многоуровне-вость и многоступенчатость системы образования;

в — принцип дополнительности, суть которого заключается в том, что согласно закону единства и борьбы противоположностей во всяком педагогическом явлении существуют две неразрывно связанные между собой стороны знания/незнания, понимания/не­понимания. Данные положения нужно учитывать преподавателю как при отборе содержания учебной дисциплины в целом, так и при отборе учебной информации для конкретного учебного занятия;

— принцип модульности, предполагающий, что содержание бу­дет характеризоваться цельностью, завершенностью, полнотой и логичностью построения единиц учебного материала в виде бло­ков-модулей. Внутри них материал конструируется в виде систе­мы учебных элементов, которые взаимозаменяемы и подвижны, предполагают вариативность уровней сложности и трудности учеб­ной деятельности;

— принцип гибких образовательных структур, позволяющий оперативно пересматривать содержание образования и обучения с учетом новых факторов в современных социально-экономиче­ских условиях. Интересы работодателей и студентов как будущих специалистов реализуются через разные варианты содержания обучения и образования в зависимости от их конкретных потреб­ностей. Так, варианты отличаются друг от друга по объему специа­лизаций, взаимозаменяемости учебных дисциплин и т.д.

Вот пример реализации данного принципа.

Педагогический колледж № 8 Москвы готовит специалистов по четырем специ&чьностям среднего профессионального образования: 0302 «Русский язык и литература в основной школе», 0312 «Преподавание в начальных классах», 0313 «Дошкольное образование», 2307 «Туризм». А в педагоги­ческом колледже № 7 осуществляют подготовку специалистов по специ­альностям 0310 «Музыкальное образование», 0317 «Педагог дополнитель­ного образования». Оба колледжа готовят кадры по специальности 0313 (050704) «Дошкольное образование».

Третью категорию принципов обучения представляют частно-методические принципы. Они отражают специфику конкретного учебного предмета, его отличительные особенности. Эти принци­пы показывают гносеологию предмета, выделяют особенности внутренних связей и отношений зависимости явлений и знаний, составляющих основу этой учебной дисциплины. Так, в послед­нее время при разработке отдельных элективных курсов, рассмат­ривающих проблемы развития науки и практики на современном этапе, преподаватели опираются на принцип органического един­ства творческой и практической подготовки студентов. А с вне­дрением групповых и коллективных форм обучения многие авто­ры в этом качестве называют принцип осуществления группового общения, поскольку именно общение составляет основу обучения. Но поскольку в каждый момент учебного занятия общение про­текает, подчиняясь определенным законам, педагог должен учи­тывать и особенности общения как вида человеческой деятель­ности, знать своеобразие педагогического общения, выстраивать взаимодействие со студентами в соответствии с определенными правилами построения процесса общения в малых группах. Сред­няя и высшая школа (независимо от типа образовательного уч­реждения и профиля подготовки специалиста) последовательно осуществляет принцип единства научных исследований и учебной дея­тельности преподавателей. Проблематика исследования на пред­метно-цикловых комиссиях колледжа и кафедрах вуза соответ­ствует профилю подготовки специалиста. Выпускаемый коллед­жем или вузом, он тогда только приобретает умения «заглянуть» в будущее науки, учесть перспективы ее развития, видеть «завтраш­ний день науки и техники», когда преподавание науки в образо­вательном учреждении ведется в органической связи с исследова­тельской работой профессорско-преподавательского состава.

Четвертая категория принципов обучения объединяет техно­логичные принципы педагогической деятельности. Их разработчик педагогической технологии ставит в центр взаимодействия участ­ников конкретной технологии обучения или воспитания. К ним относятся принципы меры; динамичности педагогической пози­ции; оригинальности и новизны воздействия; конпенсаторности и др.

Пятая категория принципов включает в себя общедидактические принципы, или принципы целостного педагогического процесса. В мо­мент построения конспекта учебного занятия, при продумывании способов активизации познавательной деятельности студентов, при выстраивании системы преподавания педагог ориентируется на общепринятую систему дидактических принципов обучения, та­ких, например, как принципы научности, систематичности и после­довательности; межпредметных связей; связи теории и практики обучения с жизнью; профессиональной направленности, нагляд­ности, доступности, дифференциации и индивидуализации обу­чения; развивающего обучения, воспитывающего обучения и т.д.

Обратим внимание на содержание некоторых общедидактиче­ских принципов и специфику их действия в системе среднего про­фессионального образования.

Ведущим в профессиональной школе является принцип профес­сиональной направленности. Суть его заключается в том, что в про­цессе изучения конкретной учебной дисциплины преподаватель должен соединить работу по профессиональной направленности личности, общего образования и профессионального обучения. Критериями его реализации станут сочетание в содержании пред­мета, конкретного его раздела или темы логической целостности при обязательном включении в него профессионально значимого материала; введение в содержание конкретной темы профессио­нально значимых видов деятельности или профессиональных уме­ний.

Однако при реализации данного принципа возможны ошибки, которые нивелируют его роль. Одна из них касается названия раз­личных курсов, в которых намеренно совмещаются несовмести­мые названия. Например, «медицинская физика». Другая отно­сится к ранней «профилизации», когда в содержание дисциплин общепрофессиональной подготовки намеренно включается боль­шое количество учебной информации, взятой из дисциплин пред­метной подготовки. При этом студенты не только плохо усваива­ют фундаментальные компоненты, но и не могут в достаточной мере ориентироваться в профессиональном материале, так как не знают предмета профильной подготовки.

В целом же реализация принципа профессиональной направ­ленности заставляет преподавателя конструировать такие спосо­бы деятельности студентов, которые имитировали бы их будущую профессиональную работу.

Немаловажное значение в профессиональной школе имеет прин­цип научности. Согласно данному принципу реализуется требова­ние соответствия обучения современному состоянию науки с уче­том прогнозов на будущее. Поэтому научность обучения состоит в том, что студенты изучают всю систему знаний той или иной науки на современном уровне ее развития. Студент познает мето­дологию науки, в рамках которой находится данный предмет, пути развития и методы познания самых сложных ее проблем, борьбу мнений в науке. Принцип научности формирует основы научного мировоззрения, нравственную и эстетическую культуру обучае­мого.

Научность в обучении предполагает информирование студен­тов о самых последних научных теориях и концепциях; для сту­дентов старших курсов возможен и анализ противоречивых, но заслуживающих внимания научных гипотез.

Научная обоснованность предлагаемой учебной информации по конкретной дисциплине предполагает научную обоснованность применяемых практических действий, аргументированность исполь­зуемых в практике методов, средств, форм, технологий обучения.

Научность в обучении предполагает развитие педагогически направленного мышления студентов, углубление понимания бу­дущими педагогами разнообразных психолого-педагогических яв­лений и процессов.

Важная особенность действия принципа научности — препо­давателю необходимо так построить процесс усвоения студентами знаний, чтобы происходило постоянное стимулирование их по­знавательной активности в самостоятельном добывании знаний, чтобы студент мог устанавливать причинно-следственные связи реализации научных фактов, идей, чтобы у каждого студента сло­жилась картина научного понимания психолого-педагогических закономерностей.

Реализация принципа научности заставляет преподавателя:

— отражать в содержании образования как можно большее число фундаментальных научных достижений, без которых невозможно функционирование современного специалиста;

— знакомить обучаемых с методами научного познания и ил­люстрациями важнейших закономерностей процесса научного по­знания. Исходя из этого, при отборе и предъявлении студентам учебного материала преподаватель должен структурировать учеб­ные знания от историко-научных к предметным; показать сту­дентам методы научного познания для расширения круга знаний; отобрать соответствующие способы, активизирующие познаватель­ную деятельность студентов;

— при отборе содержания соблюдать единство логики науки и логики обучения. Внутренняя логика науки сочетается с целями обучения и практическим применением знания;

— увеличивать объем научной информации. При этом педагог должен помнить, что в целом увеличивается объем первостепен­ной информации, поэтому из учебного материала следует исклю­чать подробности, не имеющие принципиального значения.

Следование принципу научности позволяет современному сту­денту приобрести устойчивую систему знаний, умений и навы­ков, которые понадобятся ему в будущей работе или в продолже­нии образования.

Основу интегративного подхода при отборе содержания образо­вания и обучения составляет принцип межпредметных связей. В об­щих чертах он характеризуется тем, что в содержании учебных дисциплин должны быть показаны те взаимосвязи, которые су­ществуют в природе и познаются современными науками. Меж­предметные связи яатяются своеобразным эквивалентом межнауч­ных, в их основе лежат интеграция и дифференциация научного знания. Психологической основой межпредметных связей стано­вится образование межсистемных ассоциаций, которые позволя­ют отобразить многообразные предметы и предметы реального мира в их единстве и борьбе противоположностей. Принцип меж­предметных связей позволит студентам соотнести полученные све­дения различных учебных предметов, соединить их и создать оп­ределенную картину того или иного педагогического явления.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения получил широкую интерпретацию своего названия: это и принцип сочета­ния индивидуального подхода и коллективизма в обучении, и принцип связи интересов личности и общества, и принцип кол­лективного характера обучения и индивидуального жизненного опыта студентов и т.д.

Индивидуализация предполагает организацию такой модели обучения, которая построена на взаимодействии преподавателя с одним студентом или на взаимодействии его один на один со средствами обучения. Главный тезис индивидуализации обуче­ния гласит: обучение должно быть адаптивным, позволяющим под­строить содержание, методы, темп учебной деятельности к осо­бенностям конкретного студента, проследить его продвижение от незнания к знанию и по ходу его корректировать деятельность обучаемого и преподавателя. В условиях фронтального обучения индивидуализация в чистом виде не может быть применима, по­этому говорят об индивидуализации относительной.

Преподаватель ориентируется на три основных вида индиви­дуализации:

1) дифференциацию обучения, т.е. группировку студентов на основе их особенностей или комплекса особенностей для обуче­ния по нескольким различным планам или программам;

2) внутригрупповую индивидуализацию;

3) прохождение учебной дисциплины, курса в индивидуаль­ном темпе.

Индивидуализация обучения предполагает, что преподаватель осуществляет выбор методов, средств, форм, темпа обучения, опи­раясь на личностные особенности студента.

В современных условиях одной из форм индивидуализации обучения является самостоятельная работа студентов, позволяю­щая педагогу дать задания усложняющего характера, интегриро­вать индивидуальную работу с другими формами учебной дея­тельности.

Формой индивидуализации обучения выступает научно-иссле­довательская деятельность студентов, поскольку именно такая работа позволяет в полной мере удовлетворить познавательные, профессиональные интересы студентов, направляет их творческий поиск, создает максимально комфортные условия для проявле­ния исследовательских способностей.

Примером практической реализации данного принципа слу­жит и предложение студентам выбрать элективные курсы. Выбо­рочная дифференциация этих предметов осуществляется как:

— обязательный выбор среди обычных предметов (например, между двумя иностранными языками);

— обязательный выбор между новыми предметами, еще не зна­комыми студентам;

— добровольный выбор среди обычных предметов (например, выбор третьего языка);

— свободный выбор среди новых предметов.

Еще одной формой индивидуализации является открытое обу­чение посредством технологии дистанционного обучения. В рам­ках конкретного образовательного учреждения принцип индиви­дуализации реализуется в студенческом самоуправлении.

Принцип воспитывающего обучения предполагает, что на учеб­ном занятии преподаватель сознательно ставит и пытается решить задачи воспитания личности будущего профессионала. Воспиты­вающее влияние на студентов оказывает как содержание конкрет­ного учебного предмета, так и личность преподавателя. Воспиты­вающее значение и содержания профессиональной подготовки в целом, и содержания учебной дисциплины в частности заключа­ется в том, что выпускник колледжа способен создать в своем сознании идеальную модель педагога. Личность преподавателя служит для студентов своеобразным эталоном, по которому стро­ится такая идеальная модель.

Воспитательный потенциал обучения реализуется посредством участия студентов в разных видах учебной деятельности, когда у обучаемых формируется отношение к труду посредством форми­рования разнообразных общеучебных и профессиональных уме­ний и навыков.

Воспитывающий характер обучения проявляется в личностных отношениях субъектов педагогического процесса. Здесь значитель­ную роль играют авторитет преподавателя, его профессиональная компетентность, педагогическое мастерство.

В ходе обучения формируется культура поведения студентов не только со взрослыми, но и со своими сверстниками посред­ством участия студентов в различных коллективных учебных про­ектах, объединения в подгруппы для выработки коллегиального решения.

Принцип развивающего обучения заставляет преподавателя учи­тывать в своей работе со студентами закономерности развития индивидуума, приспосабливаться к уровню и особенностям сту­дента. В развивающем обучении педагогическое воздействие опе­режает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследствен­ных данных личности. В развивающем обучении студент — субъект деятельности, поскольку учитываются его потребность в самосо­вершенствовании, творческие потребности, индивидуальный лич­ностный опыт, социальные инстинкты.

В режиме развивающего обучения учебное занятие рассматри­вается как сотрудничество, полилог преподавателя и студентов на основе введения в деятельность субъектов учебного процесса про­блемных ситуаций; активных методов обучения; нетрадиционных видов учебных занятий, позволяющих создать атмосферу психо­логического комфорта, ситуацию успеха, построить ход занятия «от студента». Развивающий урок строится на интенсивной само­стоятельной деятельности студента, носящей преобразовательный характер: он должен не просто выучить текст, выполнить задание репродуктивного характера, но и транспонировать имеющиеся знания на новую ситуацию, осмыслить и оценить собственную деятельность.

Принцип наглядности в педагогике среднего профессионально­го образования тоже имеет свои особенности. Преподаватель кол­леджа ориентируется на принципы наглядности не только как на средства иллюстрации, но и как на самостоятельную работу с раз­нообразными источниками информации. На учебных занятиях в среднем профессиональном учебном заведении используются раз­ные варианты наглядности. Естественная наглядность представ­лена предметами объективной реальности; экспериментальная — различными опытами или экспериментами; объемная — макета­ми, фигурами; изобразительная — картинами, фотографиями, рисунками, а звукоизобразительная — использованием кино, теле­видения. Звуковая наглядность осуществляется за счет использова­ния ТСО (магнитофонов, видео-, аудиозаписей). Символическая и графическая наглядность реализуется с помощью показа карт, гра­фиков, опорных схем, формул; внутренняя — образами, создавае­мыми речью педагога. Наглядность обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практиче-ских работ; использованием ярких примеров и жизненных фактов; применением наглядных пособий, диапозитивов, карт, схем и т. п.

Проблемность — это одна из основных закономерностей про­цесса обучения. Принцип проблемности обучения состоит в том, чтобы представить содержание обучения в виде ряда проблем. Сталкиваясь с вопросами и задачами, которые нужно разрешать, учащийся включается в поисково-познавательную деятельность, проявляет мыслительную активность, самостоятельно осмысли­вает изучаемый материал, стремится к открытию истины.

Принцип доступности обучения связан с возрастными особен­ностями учащихся. Для успешной реализации этого принципа педагогу необходимо учитывать образовательный уровень учащих­ся, т.е. уровень их подготовки; уровень их развития, индивиду­альные особенности мыслительной деятельности и памяти; ха­рактер жизненного опыта и степень воспитанности.

Поскольку обучение — это общение между преподавателем и обучаемыми, т.е. между тем, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их приобретает, то важно такое построение трансляции зна­ний, при котором различие в знаниях субъектов учебного процес­са сокращается до минимума или исчезает совсем (обучаемый может делать то, что знает и умеет делать обучающий). Описан­ный процесс протекает благодаря принципу завершенности. В са­мом общем плане суть его сводится к следующему. Обучение осу­ществилось, если ЗУН твердо усвоены и тот, кто был «учеником», может без посторонней помощи обучать всему тому, что он знает, умеет делать и других, без потерь и искажений в содержании.

Обозначенные принципы играют существенную роль при под­готовке специалистов в средней и высшей школе.

Ряд принципов, представленных в перечисленных выше клас­сификациях, не были рассмотрены в силу того, что во многих учебниках по общей педагогике их толкование весьма сходно или имеет незначительные отличия.

В учебно-воспитательном процессе принципы реализуются через правила. Они выводятся на основе научного анализа педа­гогического процесса и длительной учебно-воспитательной прак­тики. Правила категоричны по своей форме, имеют прикладное значение и предъявляются участникам педагогического процесса в виде четко сформулированных требований.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сформулируйте дидактические правила, вытекающие из принципа наглядности.

2. Изобразите графически классификацию принципов дидактики.

3. В чем особенность проявления принципа научности?

4. Покажите взаимосвязь понятий «закономерности, принципы, пра­вила дидактики».

Решите тестовые задания

1. Объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса — это:

а) закономерность педагогического процесса;

б) правила педагогики;

в) общедидактические принципы.

2. Данная группа принципов отражает специфику учебного предмета:

а) технологические принципы педагогической деятельности;

б) частнометодические;

в) принципы формирования содержания образования;

г) общедидактические.

3. Суть этого принципа заключается в том, что преподаватель соеди­няет изучение конкретной дисциплины с формированием интереса к про­фессии:

а) научности;

б) наглядности;

в) индивидуализации;

г) межпредметных связей;

д) профессиональной направленности.

4. Реализация данного принципа заставляет педагога отражать в со­держании большое число фундаментальных научных знаний:

а) научности;

б) наглядности;

в) индивидуализации;

г) межпредметных связей;

д) профессиональной направленности.

5. Этот принцип имеет несколько тождественных терминов: принцип связи интересов личности и общества; принцип коллективного характера обучения и личного опыта студента и т.д.:

а) научности;

б) наглядности;

в) индивидуализации;

г) межпредметных связей;

д) профессиональной направленности.

ЛИТЕРАТУРА

Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика / отв. ред. А. В. Коржуев. — М., 2000.

Баранникова С. А. Московский педагогический колледж № 8. Коллед­жу — 25 лет // Среднее профессиональное образование. — 2005. — № 12. Орлов Ю.М. Принципы обучения. — М., 1998.

Осмоловская И. М. Как организовать дифференцированное обучение. — М., 2002.

Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе. — М., 2001.

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.