Понятие и классификация методов профессионального обучения

Центральным инструментарием преподавателя на учебном за­нятии являются методы обучения.

Понятие «метод» в дидактике используется в широком значе­нии слова. В данном случае говорят о так называемом диалек­тическом методе как способе познания окружающего мира и человеческой деятельности. Взрослое поколение стремится по­стичь истину и удовлетворить потребность общественного бытия, а затем и передать информацию молодежи, осуществляя обыденное эмпирическое и научное познание с помощью разных методов, в том числе и специально разработанных теоретико-эксперимен­тальных, которые задают общеметодологическую основу методам обучения.

Педагогически переработанные методы обыденного и научно­го познания позволяют педагогу реализовать учебно-познаватель­ную деятельность обучаемых по получению информации в виде фактов, концепций, гипотез, теорий в ходе специально органи­зованного педагогического общения посредством дискуссий, бе­сед, диспутов. Поэтому для дидактики важно включить перера­ботанные научные и обыденные методы познания в учебный процесс с учетом жизненного опыта и возрастных особенностей обучаемых.

В узком значении слова понятие «метод» рассматривается в нескольких значениях:

— как способ организации познавательной деятельности в схе­ме учащийся — учение — преподавание обучения;

— как способ подачи информации, направленный на измене­ние индивидуальности учащегося;

— как способ организации рационального обучения, позволя­ющий активизировать логическую, познавательную, эмоциональ­ную и практическую деятельность учащегося.

Метод (от греч. methodos — способ исследования, путь продви­жения к истине) — совокупность относительно однородных при­емов, операций практического или теоретического освоения действи­тельности, подчиненных решению конкретной задачи.

В дидактике существует большое разнообразие определений понятия «метод». Приведем некоторые.

; Метод — это апробированная и систематически функциониру­ющая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изме­нений в личности учащихся1.

Метод — способ упорядоченной взаимосвязанной деятельно­сти преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения2.

Метод — составная часть процесса обучения, которая выража­ется целесообразными взаимосвязанными действиями препода­вателя и учащегося, приводящими к определенному результату3.

Возьмем как основное такое определение метода обучения.

Метод обучения — система познавательных, взаимосвязанных действий педагога и обучаемых, обеспечивающая усвоение содержа­ния образования, развитие умственных сил и способностей учащих­ся, владение ими средствами самообразования и самовоспитания.

В профессиональной школе методы обучения рассматриваются как методы профессионального обучения, обеспечивающие теоре­тическую и практическую подготовку человека к профессиональ­ной деятельности.

Методы теоретического профессионального обучения — это груп­па методов, обеспечивающая теоретическую подготовку к про­фессиональной деятельности и направленная на ознакомление с проблемами техники, технологии производства, на изучение цели, предмета, средств труда, способов профессиональной деятельности.

Методы практического обучения связаны с формированием умений планировать, выполнять и контролировать свой труд.

Многообразие определений понятия «метод обучения» повлекло за собой и довольно большое количество их классификаций.

Начнем их рассмотрение с традиционной исторической класси­фикации, в основе которой лежит способ передачи информации. В ней методы обучения подразделяются:

1) на катехизисные (словесные):

— поисковые;

— эротематические (обычные катехизные и эвристические, са­мые древние);

— сообщение;

— акроматические;

2) наглядные:

— обзорные;

— предметные;

3) методы практической деятельности.

1 См.: Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 262.

2 См.: Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1987. — С. 177.

3 См. Орлов В. И. Методы обучения в средней специальной школе. — М., 1993. - С. 26.

Перейдем к классификации методов обучения в отечественной дидактике.

Е.А. Голант дает классификацию по источникам передачи ин­формации и характеру ее восприятия:

— словесные;

— наглядные;

— практические.

С.Г.Шаповаленко дает классификацию методов обучения по источникам знаний.

М.А.Данилов выделяет зависимость основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения. Методы:

— приобретение знаний;

— формирование ЗУН;

— применение ЗУН;

— творческая деятельность;

— проверка ЗУН.

И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин определяют эту квалификацию по характеру познавательной деятельности и усвоению содержания образования.

Методы:

— объяснительно-иллюстративный;

— репродуктивный;

— проблемное изложение;

— эвристический (частично-поисковый);

— исследовательский.

А. Н.Алексюк предлагает бинарную классификацию, согласно которой разные уровни самостоятельности и познавательной ак­хивности учащегося влекут за собой и разные внешние формы проявления методов обучения.

М.И.Махмутов дает классификацию по сочетанию методов преподавания и соответствующих методов учения.

Ю. К. Бабанскш предлагает три группы методов.

Окончание таблицы

В. И. Орлов разделяет методы по принадлежности к двум видам деятельности: преподавательской и учебной.

Ю. М. Орлов считает, что методы обучения бывают двух видов: группа методов, основанная на деятельности самого учащегося, и группа методов, основанная на наблюдении поведения.

Методы, основанные на деятельности самого учащегося, — основные методы обучения. Они включают в себя задачи, упраж­нения, программированное обучение; лабораторные работы, на­писание рефератов; методы обучения диагностики; подготовку и выступление студента с докладом и другие виды деятельностей, которые имеют своей целью выработку запланированных знаний, умений и навыков.

Методы, основанные на наблюдении поведения других людей, объясняются тем, что человек как существо общественное живет не сам по себе, а в связи с другими. Во многих ситуациях поведе­ние человека определяется не только тем, в каких обстоятельствах находится он сам, а тем, как поступают в аналогичных ситуациях другие люди.

Данные группы методов обучения основываются на трех ос­новных видах научения, которые выявлены в современ­ной психологии:

1) научение вследствие выполнения действий самим субъек­том;

2) научение вследствие наблюдения модели поведения или дея­тельности (по-другому — «викарное научение»). Основу его со­ставляют наглядные методы, в которых демонстрируются модели соответствующей деятельности, показ преподавателем определен­ных действий. Кроме них в викарном научении присутствуют объяснение, рассказ преподавателя и другие словесные приемы, дающие описание и разъяснение некоторых моделей умственной или практической деятельности. Для данного вида научения ха­рактерна работа студентов в малых группах, когда они наблюдают за исполнением действий друг друга, оценивают их. Таким обра­зом, научение происходит с помощью переноса изображаемой модели на реальную практику деятельности студента;

3) научение с помощью переноса. Перенос состоит в том, что полученные знания, умения и навыки совершенствуются в про­цессе выполнения сходных деятельностей. Например, человек, Умеющий играть на фортепиано, быстрее обучается печатать на машинке; знающий английский язык легче изучает второй сходный Иностранный язык. Этот метод состоит в повторении пройденно­го материала, решении новых, нетиповых задач с использованием старых умений.

На методе использования переноса основано использование Моделей и образцов. Перенос наиболее полно проявляется в мето­де интеграции учебной деятельности. Излагая новый материал или обучая новому действию, преподаватель должен использовать пе­ренос, ссылаясь на умения и навыки, которые уже известны, и

отыскивая сходства и различия между ними и изучаемым дей­ствием. Обучение с использованием переноса предполагает инди­видуальный подход и знание преподавателем того, что умеет де­лать студент.

В. Оконь считает целесообразным говорить о четырех больших группах методов.

I. Методы усвоения знаний:

— беседа;

— дискуссия;

— лекция;

— работа с книгой.

II. Методы самостоятельного приобретения знаний:

— проблемный классический метод;

— метод случайностей;

— ситуативный метод;

— банк идей (мозговой штурм);

— микропреподавание;

— синектика;

— дидактические игры.

III. Экпонирующие (оценочные) методы.

Они направлены на формирование отношения, позиции, убеж­дения обучаемых и разделяются:

— на импрессивные, когда на основе полученных впечатлений о произведении и его создателе, о собственном отношении сту­дента к педагогическому явлению или ситуации и т.д. студенты переживают разнообразные чувства. Активизация деятельности сту­дентов происходит за счет их участия в раскрытии содержания учебного материала. Им предлагается выразительно прочитать текст; написать микросочинение «Мое отношение к ...»; драма­тизировать произведения;

— экспрессивные, когда студенты выражают свое отношение к педагогической или социокультурной ситуации, которую они или создают, или воссоздают в виде спектаклей, короткометражных фильмов, картин, скульптур, рисунков.

IV. Практические методы:

— упражнение;

— метод реализации творческих задач;

— разработка модели, рисунка, конспекта;

— решение проблемной ситуации;

— выбор лучших вариантов из нескольких.

В среднем профессиональном образовании чаще всего пользу­ются классификацией Л. Г. Семушиной, которая синтезирует все перечисленные классификации.

Основу классификации Л.Г.Семушкиной составляет отноше­ние к познавательному процессу. Представим эту классификацию в виде таблицы.

7.2. Характеристика методов и приемов профессионального обучения

Мы будем давать краткую характеристику методов и приемов профессионального обучения, опираясь на последнюю классифи­кацию. Кроме этого, учтем, что теоретической подготовке свойст­венны такие методы, как описание, рассказ, объяснение, лекция, беседа, дискуссия, самостоятельная работа с книгой, а практиче­ская подготовка осуществляется благодаря таким приемам, как показ способов деятельности, инструктаж, упражнение, метод ими­тации, анализ производственных ситуаций, решение ситуацион­ных производственных задач, деловые игры, выполнение практи­ческих заданий.

Информационно-развивающие методы. Объяснение — наиболее часто используемый метод обучения, предусматривающий сооб­щение преподавателем основных сведений, подтверждение их примерами, демонстрацией учебно-наглядных пособий, запися­ми на доске, а также обращение к учащимся с вопросами для активизации их познавательной деятельности. Следит преподава­тель и за тем, чтобы учащиеся делали записи в своих тетрадях.

Объяснение направлено на выделение и определение сущно­сти свойств изучаемого объекта, его внутренней структуры и свя­зей с другими объектами. Оно будет достигать цели, если студен­ты осознают познавательные задачи, вызывающие их активное отношение к новой теме.

Объяснение сочетает в себе и слово, и наблюдение но поводу объясняемых явлений разными способами: примерами из приро­ды, на экскурсии, во время эксперимента либо лабораторной рабо­ты или опосредствованным путем — с помощью кинофильма, рисунка, таблицы, чертежа на доске и т.п.

Различают несколько типов объяснений:

— генетические. Показывают, как объясняемый объект стал таким, каким он является;

— причинные. Устанавливаются причины возникновения яв­ления и его связи с другими объектами;

— функциональные. Раскрывают специфику функционирова­ния объекта;

— структурные. Направлены на объяснение взаимосвязи и взаи­модействия элементов объекта.

По способу рассуждения объяснения обычно подразделяют на дедуктивные и индуктивные. Нередко особо выделяют объяснения по аналогии.

Важно то, что любое объяснение направлено на объективиза­цию понимания студентами сути, смысла явления.

Понимание — процесс установления связи известного и неизвест­ного, нового с уже известным; составления правильного понятия.

Понимать объяснение — значит воспроизвести в сознании или в речи толкуемую объясняющим ситуацию — идеальную, задан­ную абстракциями, знаками, терминами, словами.

Эффективность объяснения достигается при соблюдении ряда условий, касающихся как преподавателей, так и студентов:

1) у обучаемых должны быть достаточно действенные мотивы, заставляющие их быть активными, применять изученное, действо­вать, искать;

2) преподавателю нужно позаботиться о создании комфортной обстановки на занятии, исключающей проявление студентами робости, скованности, страха перед возможными неудачами;

3) студенты должны свободно владеть уже пройденным мате­риалом;

4) они должны владеть логическим умением сравнивать, выде­лять главное, доказывать и опровергать, а также техническими навыками, способностью искать нужные данные в справочной литературе, подбирать литературу по конкретному вопросу и т.п.;

5) преподавателю важно выбрать языковую форму объяснения. Так, оно должно состоять по преимуществу из коротких предложе­ний и коротких, часто употребляемых слов, таких, как: «если... то...», «все», «некоторые», «являются», «либо... либо...» и т.п.;

6) много значит уместная образность; без нее не бывает хоро­шего объяснения;

7) особую роль играет так называемый дидактический акцент, т.е. умение педагога выделить главное, обратить на него внима­ние студента посредством возвращения в новом контексте к од­ной и той же мысли, интонации или логической паузы.

И самому преподавателю, и его студентам должно быть ясно, что полнота объяснения бывает лишь относительной. Всегда можно дополнить объяснение новыми сведениями в зависимости от про­граммных требований, от знакомства объясняющего с другими элементами и связями трактуемого материала, от индивидуаль­ных особенностей того или иного учащегося, от педагогического мастерства того или иного учителя.

Главный принцип объяснения — «Все необходимое и ничего лишнего!».

Необходимое определяется:

— существенностью элементов объяснения;

— последующим применением этих элементов в практической деятельности обучаемых;

— наличием возможного опыта студентов относительно объяс­няемых явлений.

В связи с этим нет необходимости объяснять им то, что они в состоянии постичь сами. Но в остальных случаях пропуск важных для понимания подробностей — серьезнейший, непростительный недостаток объяснения. Полнота объяснения — важное его до­стоинство.

Рассказ — монолог преподавателя, сообщение о событиях, фак­тах, явлениях для конкретизации теоретических положений.

Особенностями рассказа являются артистичность, выразитель­ность речи педагога, высказывание им своего оценочного сужде­ния. Рассказ нередко сопровождается вопросами педагога к уча­щимся.

Вопрос — один из приемов словесного метода. Значение во­проса заключается в том, что с его помощью выражается стремле­ние к устранению сомнения, колебания, неопределенности в зна­ниях, а также стремление к получению нового, более полного и точного знания. Вопрос связан с требованием найти неизвестное, указывает на необходимость перехода от незнания к знанию.

Классификация вопросов выглядит следующим образом.

С точки зрения познавательной функции:

— познавательные;

— репродуктивные;

— проблемные.

По отношению к цели обучения:

— узловые вопросы, когда ответы на них служат непосредствен­ному раскрытию изучаемой темы;

— наводящие вопросы, если верный ответ подготавливает обу­чаемого к пониманию узлового ответа.

По составу:

— простые;

— сложные. Образуются из простых с помощью союзов и, или, если, то.

В логическом плане:

— открытые, т. е. обладающие неоднозначным смыслом и по­зволяющие дать ответ в свободной форме (например, билеты на экзаменах). Постановка открытых вопросов отличается значитель­ной неопределенностью в своих требованиях к структуре и содер­жанию ответов;

— закрытые, т.е. строго лимитирующие отвечающего, требую­щие точных, определенных ответов в виде одного-единственного повествовательного предложения («Да», «Нет»).

Лекция (от лат. lectio — чтение) — систематическое устное из­ложение материала. Как метод обучения основана на косвенной или непосредственной передаче информации преподавателем сту­денческой аудитории. Дидактическая цель лекции — формирова­ние ориентировочной основы для последующего усвоения сту­дентами учебного материала. Главный стержень лекции — науч­ность, доказательность и аргументированность ее теоретических положений. С точки зрения учебной технологии на лекции ак­тивно работают методы дедукции, индукции, сравнения. В подго­товке лекции выделяют четыре группы условий: первая группа относится к разработке структуры лекции; вторая группа условий направлена на оптимальное распределение времени по каждому вопросу лекции, обеспечение ее дидактическими средствами обу­чения; третья группа условий связана с профессионализмом пре­подавателя, проводящего лекцию, и четвертая предполагает нали­чие у него навыков анализа и самоанализа результатов.

Репродуктивные методы. Упражнение — это многократное вы­полнение какого-либо действия для приобретения навыков и получе­ния более совершенных умений.

Одно из самых распространенных методов обучения, оно позво­ляет одновременно осуществить две задачи обучения: и учесть инди­видуальные возможности обучаемого, уровень его самостоятельно­сти, нужный для выполнения упражнения, и отработать определен­ную систему практических профессиональных умений и навыков.

Различают упражнения для отработки практических действий и интеллектуальные упражнения.

Упражнения для отработки практических действий направлены на отработку алгоритма решения типовых профессиональных за­дач, т.е. тех задач, которые нужно будет решить будущему специа­листу в соответствии с его функциональными обязанностями.

Интеллектуальные упражнения направлены на выработку логи­ческих умений и навыков. В ходе таких упражнений студенты учатся анализировать, синтезировать, обобщать имеющуюся учеб­ную информацию, представленную в виде текстов, моделей, гра­фиков, таблиц, схем.

Как разновидность этих двух видов упражнений можно назвать имитационные упражнения — активный метод обучения, отличи­тельной особенностью которого является наличие заранее извест­ного преподавателю (но не студентам) правильного или оптималь­ного решения проблемы.

Перечисленные виды упражнений подразделяются по своему целевому назначению на две группы:

1) упражнения, составленные для изучения материала, приоб­ретения умений и навыков. Основу их составляют подготовитель­ные, пробные упражнения, выполняемые по образцу, схеме, за­данному предписанию;

2) упражнения, составленные для закрепления пройденного материала. Такие контрольные упражнения предназначаются для проверки глубины усвоения полученных знаний.

Разработка этих упражнений происходит в таком алгоритме:

1) упражнения на отработку типовых профессиональных задач с подробным объяснением методики их выполнения;

2) упражнения, сочетающие в себе два вида работ: по алгорит­му и с элементами самостоятельности;

3) упражнения с высоким уровнем самостоятельности, когда выполнение строится на реализации краткой инструкции педа­гога;

4) упражнения для полного самостоятельного отрабатывания умений и навыков;

5) творческие упражнения-задания.

Пересказ учебного материала — важный метод обучения, по­скольку именно он позволяет студенту закрепить полученные зна­ния. Пересказ не должен превращаться в механическое воспроиз­ведение заученного текста, поэтому в колледже пересказ чаще всего приобретает форму выступления или доклада, акцент в которых сделан на высказывании студента по поводу той информации, какую он использовал.

Проблемно-поисковые методы. Они применяются в ходе про­блемного обучения и предполагают использование цепи последо­вательных приемов: создание проблемной ситуации; организацию коллективного обсуждения возможных подходов к разрешению проблемной ситуации; выбор рационального варианта разреше­ния проблемы; обобщение полученных результатов; формирова­ние теоретических выводов. Перечислим ряд методов, относящихся К этой группе.

Беседа — диалог преподавателя и студентов. С точки зрения Дидактической роли беседы бывают разных типов:

1) вступительная. Имеет двоякую цель: вызвать у учащихся со­стояние готовности к познанию нового (т.е. своеобразный на­строй) и организовать их для новой работы. Поэтому в беседе Возможны и сообщение ее темы, и постановка учебных задач, и информация о новом материале, и обращение к опыту учащихся в связи с новым материалом, и объяснение новых терминов;

2) беседа, которая дает новую информацию. Она имеет харак­тер разговора с опорой на опыт учащихся, дополненный новой информацией. Дает эффект при большой активности обучаемых;

3) закрепляющая беседа. Основана на работе с тем материа­лом, который усвоен ранее. Здесь предполагается широкое обоб­щение фактов, проблем, частей, когда ранее приобретенные зна­ния сочетаются с новой информацией.

Эвристическая беседа (от греч. heurisko — нахожу, открываю) — метод обучения, при котором педагог не сообщает обучаемым гото­вых знаний, а умело поставленными вопросами, не содержащими пря­мого ответа, заставляет обучаемых на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, личного жизненного опыта при­ходить к новым понятиям, выводам, правилам.

Эвристическая беседа — один из основных методов эвристи­ческого обучения. Главный ориентир такого обучения устремлен на развитие и повышение методологического уровня культуры решения творческих задач профессиональной деятельности. Важ­ная особенность методов эвристического обучения состоит в том, что они предлагаются студентам, когда решение проблемы логи­ческим путем невозможно или затруднено.

Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) — обсуждение какого-либо спорного вопроса. Ее характеризует разли­чие позиций в соединении с поиском положения, которое могли бы принять все участники. Она имеет большое значение, поскольку студенты показывают свое понимание проблемы; высказывают свои позиции; у них совершенствуются навыки диалогического обще­ния, развивающие критическое мышление. В форме дискуссии происходит приобщение к культуре демократического общества, проявляется личностно-гуманное отношение к партнерам.

Виды дискуссии:

1) спонтанная дискуссия, развивающаяся в ходе общего хода решения проблем группой учащихся;

2) поведенческая дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи, на формирование собственного отношения, позиции к нравственным категориям (добро — зло; любовь — ненависть; справедливость — несправедливость), где решающую роль играют не факты и аргументы, а собственные оценки уча­щихся, система их ценностей;

3) учебная дискуссия, имеющая целью восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях. Это наименее динамичная разно­видность дискуссии, так как в ней важны не столько аргументы и оценки, сколько наличие богатой и точной информации на эту тему-

Мозговой штурм (банк идей). Название идет от англ. brainstor­ming — метод обучения, стимулирующий интеллектуально-твор­ческие и познавательные способности студентов. Основан на груп­повом формировании изобретения проблемно-познавательной задачи, усматривает наличие нескольких этапов: создание про­блемной ситуации; генерация идей; анализ, проверка, оценка и выбор лучших идей. Метод представляет собой единство двух эле­ментов — выдвижение идей и их обсуждение.

Исследовательский метод. Проблемное обучение, предполага­ющее самостоятельное учебное исследование, которое учащиеся выполняют индивидуально, малыми группами в лабораториях или непосредственно на производстве, а затем докладывают о его ре­зультатах на учебных занятиях, обосновывая или подтверждая та­ким образом изучаемый теоретический материал курса.

Как исследование можно рассматривать метод проектов.

Данный метод позволяет решить задачу развития познаватель­ных навыков студентов и формирования у них умения самостоя­тельно конструировать свои знания. Выполнение проекта требует от них развитого критического мышления, умения ориентироваться в информационном пространстве, интегрировать данные из раз­ных областей научного знания для решения поставленной задачи. Эффективность метода проектов определяется тем, что у студен­тов вырабатываются такие важные личностно-профессиональные качества, как творческий подход к делу, инициативность, органи­зованность, аккуратность, терпеливость. Работа над проектом по­вышает учебную мотивацию студентов, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения, по­зволяет им учиться на собственном опыте и опыте других не ги­потетически, а конкретно, что приносит удовлетворение студен­там, поскольку они видят продукт собственного труда.

Для преподавателя данный метод тоже значим, поскольку он позволяет педагогу использовать множество дидактических под­ходов, поддерживать педагогические цели на всех уровнях и лич­ностную ориентированность педагогического взаимодействия меж­ду всеми участниками проекта.

Проекты всегда выполняются самостоятельно. Они могут быть краткосрочными, т.е. продолжаться всего несколько занятий, сред­ней продолжительности — от недели до месяца и долговременны­ми — от одного до нескольких месяцев. Их виды:

— практико-ориентированные, т.е. направленные на учебно-методическое обеспечение процесса обучения по предмету; ко­нечным результатом проекта становятся словари терминов, тесты Для контрольной проверки знаний, опорные схемы;

— информационные, направленные на обработку какой-либо ин­формации; по своей форме они напоминают рефераты или доклады;

— исследовательские, приближенные к научному исследова­нию или совпадающие с ним; по своей форме они напоминают Курсовые работы;

— монопредметные, межпредметные и надпредметные, или вне-предметные.

Все перечисленные виды проектов имеют четкую структуру. В процессе работы студентов над проектом выделяется несколько этапов:

организационный, когда происходит формирование мини-групп для выполнения задания. Характерная его особенность — само­стоятельное комплектование студентами групп без вмешательства со стороны преподавателя;

определение и обсуждение главной идеи проекта, когда идет ра­бота по группам. Заключается она в прогнозировании студентами конечного результата создаваемого проекта;

обсуждение методических аспектов и организация работы над проектом. Этап связан с распределением аудиторного и внеауди­торного времени, затраченного на проект. Время зависит от того, какой проект будут выполнять студенты: краткосрочный или долго­срочный;

структурирование проекта. Здесь выделяются конкретные виды работ для каждого участника проекта в группе;

собственно работы над проектом. Здесь весь полученный мате­риал определенным образом структурируется в виде конкретного продукта и проект оформляется;

презентация. На этом этапе разработчики защищают свой про­ект, предварительно обсудив форму презентации — устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет и т. д.;

итоговый этап, когда подводятся итоги проделанной работы над проектом, обсуждаются результаты оценки и самооценки про­екта. Оценка проекта происходит по следующим показателям: по глубине содержания; четкости выступления разработчика; степе­ни самостоятельности студента при выполнении проекта; по глу­бине знаний, которые демонстрируют разработчики проекта в момент его презентации; качеству практической части; по оформ­лению проекта в целом.

Несмотря на то что проект — это самостоятельный продукт деятельности студентов, следует выделить здесь особенности рабо­ты преподавателя. Его роль особенно важна на подготовительном этапе, когда он помогает студентам в поиске научно-методиче­ской литературы, а также предоставляет им недостающую инфор­мацию.

В момент работы студентов над проектом преподаватель ока­зывает помощь в постановке целей проекта, может предложить альтернативные идеи, высказать собственные предположения. Он обеспечивает непрерывную обратную связь, поддерживает и по­ощряет студентов. По ходу защиты проекта, находясь в роли на­блюдателя, педагог задает разработчикам уточняющие вопросы, а затем участвует в подведении итогов в роли эксперта.

Методы обучения, направленные на формирование профессио­нальных умений специалистов. Инструктаж — метод профессио­нального практического обучения, предполагающий описание и показ содержания предстоящей практической деятельности и ее составных компонентов (результат труда, способы действия, пред­мет и средства труда), а также организацию труда (создание необ­ходимых условий, установление последовательности действий, соблюдение технологических правил и правил техники безопас­ности).

Важное место в профессиональном обучении играет метод за­дач. Разберем его особенности.

Задача — это цель, заданная в определенных условиях (А. Н.Ле­онтьев), реализуемая посредством учебного задания, выполнение которого требует осуществления познавательного акта.

Цель данного метода — вызвать у студентов потребность реше­ния задачи при активном ее восприятии.

Задачи бывают проверочными, учебными, коммуникативны­ми, познавательными. В среднем профессиональном образовании с учетом педагогической практики задачи разделяют по предмет­ной принадлежности: как учебно-предметные, составляющие ос­новы теоретического обучения; как межпредметные, необходи­мые для практики.

Что же такое задача?

В широком смысле слова задача — это побуждение на основа­нии некоторых данных искать ответ на вопрос, являющийся тре­бованием задачи, определять ее искомые. Основная трудность задачи в том и состоит, чтобы узнать, как именно следует дей­ствовать, какими оперировать данными, чтобы удовлетворить ее требованиям.

Необходимость догадки, эвристики, в отличие от алгорит­мического характера примеров и упражнений, — отличительная и характерная особенность задач. Поэтому, только решая зада­чи, можно научиться думать, стать догадливым, тогда как реше­ние примеров и упражнений лишь «набивает руку», приводит к формированию полезных навыков, но не к развитию мышления. В связи с этим при подготовке специалистов в гуманитарных Циклах дисциплин используется так называемая познавательная задача.

Задача познавательная — учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляций активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Это явление относительное: то, что для одного студента представляет собой задачу, для другого может оказаться лишь пример<