Эффективной организации учебного процесса в вузе

В первую очередь отметим, что мотивы и интерес являют собой ту основу, на которой возникают, закрепляются и развиваются знания, навыки и практический опыт студентов. Именно поэтому мотивация, интерес, желание и потребность познания являются необходимыми компонентами и условиями организации учебного процесса как искусства общения преподавателя и студентов.

Применение средств и методов обучения требует от вузовского преподавателя не только дидактического их обоснования, но и комфортно-психологического «оформления». Материал учебной информации наиболее активно воспринимается студентами тогда, когда у них возникает необходимая потребность в его восприятии. Одно и то же содержание изучаемого предмета, одинаковой степени сложности, в одном и том же объеме может усваиваться по-разному, в зависимости от способа его подачи, мотивов восприятия и направления интереса студентов.

Так, психолог В. П. Зинченко полагает, что обучение наиболее продуктивно тогда, когда его содержание является главной целью студентов и находится в связи со способами и средствами, которыми эта цель достигается. О значении мотивов применительно к запоминанию учебного материала можно судить по следующим приводимым им следствиям:

1. При запоминании главную роль играет отношение мотива к задаче, это отношение вырабатывается в конкретной деятельности.

2. Чем ближе по содержанию связи между мотивом и задачей, тем более эффективно сознательное запоминание.

3. Наряду с силой мотива важное значение имеет и его содержание; от содержания зависит, какой смысл примет для субъекта данная задача при «учебном» или «соревновательном» мотиве.

4. Мотив, обусловливающий смысл решаемой задачи, приводит к изменениям в структуре деятельности.

Когда у студента возникает интерес к изложению того или иного учебного предмета, тогда мысли более концентрируются на его познании и усвоении и тогда обучение происходит более сознательно и активно. Интересы в процессе обучения могут быть устойчивыми и неустойчивыми, постоянными и кратковременными. Различаются также интересы слабые, повышенные и сильные, целиком захватывающие человека. Сила интереса в учебном процессе, в учебной, на­учной и профессиональной деятельности оказывает решающее влияние на подготовку студентов к их будущей профессиональной деятельности.

Завершая мысль об интересе, необходимо подчеркнуть, что ничто так не помогает осмысливать цели и задачи обучения, как создание комфортной гуманистической атмосферы для возбуждения всестороннего интереса у студентов к предмету, к его содержанию, к формам организации его изучения, к его значимости и применению в жизни.

Психология указывает пути раскрытия важнейшего для обучения свойства мышления – внимания, в результате которого предметы и явления объективного мира отражаются в нашем сознании. Внимание является начальной ступенью понимания. При возникновении внимания происходит разделение реального и воображаемого, возникают предположения, догадки. Организация внимания и наблюдения есть одно из главных условий успеха процесса обучения. Если преподавателю удается привлечь и сохранить постоянное внимание к предмету изучения, то сам факт этот уже значит, что он добился половины успеха.

В учебном процессе имеют распространение как произвольное, так и непроизвольное внимание. Для высшей школы более существенное значение имеет произвольное, самоуправляемое внимание. Любой акт учебной работы ставит определенные цели и задачи. Студенту поэтому всегда надлежит на их основе прилагать волевые усилия, чтобы организовать свою сосредоточенность при рассмотре­нии тех или иных положений. Учебный процесс требует, чтобы про­извольное внимание, подкрепленное целью, интересами и мотива­ми, переходило в непроизвольное и более широко охватывало умст­венную деятельность. Важным качеством внимания является его устойчивость, особенно необходимая для обдумывания материала в процессе обучения или исследования.

К серьезным нарушениям в учебном процессе приводят рассеянность, провалы и разбросанность внимания. Как правило, рассеян­ность и провалы внимания, связанные с непроизвольным переклю­чением внимания, с отвлечением его от данной учебной или научной деятельности, объясняются обычно возникновением условий, нару­шающих и даже вытесняющих сосредоточенность.

Произвольное внимание и управление вниманием в процессе систематической направленной умственной работы укрепляется и развивается. Психологическими условиями и дидактическими приемами такого развития являются:

- возбуждение интереса, моти­вов, воли;

- создание оптимального ритма умственной деятельности и внешней благоприятной атмосферы учебной работы;

- придание аналитико-синтетического характера занятиям;

- организация контроля и самоконтроля;

- согласование эмоционального состояния студентов с порядком, орга­низацией работы и эстетическим воздействием обстановки восприятия.

Непроизвольное внимание часто зависит не толь­ко от нашего желания и даже от волевых усилий, а определяется силой впечатлений, их новизной, неожиданностью, т.е. всем тем, что называется «захватывающим» впечатлением. Характерным условием усиления внимания в процессе обучения служит создание ясности и четкости в изложении материала, его систематичности и логической связности.

Поскольку произвольное внимание при обучении возникает в результате волевых усилий, то организация такого внимания равно зависит как от преподавателя, так и от студентов. Со стороны преподавателей требуется возбуждение интереса, увлечение содержанием, целями, задачами обучения, а от студентов - настойчивость и упорство в познании. Невнимательность студентов на том или ином занятии обычно выражает собой проявление непроизвольного внимания к чему-то другому, не имеющему отношения к предмету изучения. Для возникновения произвольного внимания и его устой­чивости такое отвлечение необходимо преодолеть как студентам, так и преподавателю. В результате возникновения интереса к предмету изучения внимание становится устойчивым и переходит в непроизвольное. Психологически для этого требуется все­го одно условие - чтобы предмет изучения интересовал студентов, чтобы не давал им отвлекаться от существа изучаемого вопроса.

Значительный интерес для учебного процесса высшей школы представляет психофизиологическая теория памяти.

Психология рассматривает память как свойство умственной деятельности сохранять и воспроизводить то, что было в сознании. Для того чтобы запомнить то или иное изучаемое положение, необходимо его свя­зывать с другим известным или новым содержанием, но в опреде­ленной связи и последовательности. Повторение одного и того же материала без его ассоциативного расширения и углубления приводит лишь к механическому запоминанию и требует многократного дублирования. Такое запоминание приводит к формальному и не­глубокому приобретению знаний, к приобретению их без понима­ния. Глубокие и прочные знания непременно требуют установления связей и отношений на основе расширения и углубления сведений о предмете и соприкасающихся с ним объектах изучения. Память и запоминание неразрывно связаны с анализом и обобщением, логи­кой мышления, а также эмоциональной и волевой сторонами учебной деятельности.

В учебном процессе приходится иметь дело с различными проявлениями памяти. Сюда относятся уровни памяти, главным образом опознающий и воспроизводящий. Виды памяти характеризуют ее прочность и надежность. К ним относятся: долговременная, кратковременная, оперативная, произвольная, непроизвольная па­мять. Большую роль в учебном процессе играют виды памяти, которые подразделяются по рецепторным признакам: зрительная, слуховая, моторная и др.

Для развития памяти в процессе обучения высшей школы существуют некоторые рекомендации. К ним относятся предложения П. И. Зин­ченко по развитию произвольной и непроизвольной памяти. Рекомендации к развитию памяти:

1. При обучении необходимо, чтобы содержание усваиваемых знаний не сообщалось студентам в готовом виде, а раскрывалось в процессе собственных действий студентов над материалом изуче­ния.

2. Процесс обучения должен представлять не отдельные изолированные действия, а систему действий с определенной логикой связного запоминания.

3. В системе учебных действий должна быть выделена обобщаю­щая цель.

Характерным для учебного процесса высшей школы является групповой субъект (академическая группа или целый курс) со всеми признаками и свойствами, с его субъективными слагаемыми в объективной обстановке.

При этом у каждого студента остается субъективным его собственное отношение к цели, к средствам, к существу решения и сам акт решения, но в тесной связи и на основе объективной цели и объективных средств. Все это значит, что субъективное в учебном процес­се никогда не бывает абсолютно субъективным, оно всегда имеет основание в объективном.

Обучение в высшей школе тесно связано с изучением про­блемы превращения учебной информации в знания. Сообщаемая педагогом или с помощью других средств информация может превратиться в знания студентов, а может и не превратиться в них. Зависит это, прежде всего, от того, насколько дидактически подготовлены условия для такого превращения.

При обучении всегда приходится иметь дело с тремя информационными факторами: источником информации, получателем ин­формации, самой информацией. В качестве источника информации прямо или косвенно выступает педагог, а получателем ее являются студенты. Эти стороны и связывает информация. Для учебного про­цесса в этой связи многое носит специфический характер. Как было нами отмечено выше, со­общение информации без надлежащей мотивировки, возбуждения интереса к ней, даже при высоком ее качественном содержании, не обеспечивает нужной эффективности обучения. Передача информа­ции снижается и при необоснованном выборе средств и форм кодиро­вания и т. д.

Главной стороной учебной информации является содержательная, т.е. семантическая сторона, оценка конкретных целей и за­дач данного предмета изучения, который содержит учебную информацию.

Можно перечислить некоторые истины, определяющие педагогические условия оптимальной передачи учебной информации. К ним относятся:

- четкое определение цели сообщения нового материала;

- обоснование формы и средств сообщения, включая темп и ритм сообщения;

- оценка возможностей восприятия информации по ее объему, доступно­сти содержания, степени абстрагирования;

- дидактическая и психо­логическая подготовка студентов к восприятию информации для ее переработки в знания;

- анализ своих прошлых сообщений учебной информации с определением причин их успешности или неуспешно­сти усвоения;

- определение материала, требующего достаточного раскрытия содержания слушателям, и материала, который они должны рассмотреть и выяснить сами.

Ко всем студентам высшей школы предъявляются требования быть хорошими слушателями, поскольку не все преподаватели одинаково владеют искусством сообщения учебной информации. Основ­ным здесь является умение во всяком сообщении находить основное и главное и такое же умение компетентно и достаточно научно зафиксировать его, чтобы этот материал затем использовать в своей самостоятельной работе.

5. Качественные и количественные соотношения

в оценке учебного процесса в вузе

Как в теории, так и в практике обучения широко применяются понятия качества обучения, качества проведения занятий, качества построения учебного процесса, количественные показатели усвоения предмета, результативность обучения и т. д. Однако все эти поня­тия скорее условны, так как не имеют достаточно четких определе­ний.

Качество обучения, например, рассматривается как способ­ность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними на основе целей и задач обучения, а в конкретных слу­чаях — на основе целей и задач изучения того или иного предмета.

Количественная характеристика представляет собой одновременно выражение таких составляющих, как качество обучения, затра­ченное время, условные числовые показатели успеваемости и другие показатели.

Для учебного процесса более распространенным (традицион­ным) является его оценка в качественных показателях. Сами коли­чественные оценки, как известно, рассматриваются как условные эквиваленты качественных показателей (четыре - это хорошо, пять - отлично, а два - плохо).

Все компоненты системы обучения можно в отношении их количественной и качественной характеристик подразделить на три вида.

1. Компоненты, выражаемые только качественными признаками (хорошее отношение к занятиям, усердие, степень проявляемого интереса и т. д.).

2.Компоненты, в которых количественная характеристика носит условный характер рангового измерения. Примерами такой оценки являются пятибалльная, стобалльная и другие системы оценки результатов.

3.Компоненты, в которых количественная характеристика имеет определенное числовое выражение (количество проведенных работ, количество решенных задач, правильных исчерпывающих ответов и другие педагогические акты, носящие однозначный характер).

Существенным для теории обучения высшей школы является диалектическое понимание качественной и количественной сторон дидактических объектов.

Качество рассматривается как существенная характеристика определенного предмета, объекта изучения, которой он отличается от дру­гих предметов и объектов.

Количество выражает собой однородность предметов, объектов изучения, их показателей по какому-либо свойству.

В учебном процессе, как и в научном познании, различают три основных уровня качественной и количественной характеристик: опытный, научно-экспериментальный и научно обоснованный, доказательный.

В оценке состояния и результативности системы учебного процесса и ее компонентов преобладают качественные характеристики. Эти характеристики формируются за счет методов наблюдения, сравнения, дидактического эксперимента, пу­тем проведения экзаменов, зачетов, коллоквиумов, курсовых и ди­пломных работ и т. д.

Качественные оценки в учебном процессе позволяют выделять объект изучения из других объектов, выявлять состояние компонентов системы, устанавливать некоторые общие признаки и показатели, характеризующие объект. Однако сама по себе обособленная качественная характеристика учебного процесса, хотя и является необходимой, не обеспечивает требования достаточности. Она отражает одну сторону признаков объекта, а следовательно, не дает полной картины действительного состояния учебного процесса.

Полной оценкой учебного процесса может быть такая, в которой наряду с качественными характеристиками находят применение методы количественной определенности.

Количественные оценки в учебном процессе обеспечивают выбор объективных однозначных измерителей, посредством которых ха­рактеристика состояния, процесса, результатов его действия получает достаточную определенность (например, количество компьютеров, интерактивных досок, учебников и учебных пособий и т.д.).