Принципы обучения в высшей школе.
Наиболее близкими по своему значению к закономерностям обучения, мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, фундаментом процесса обучения служат принципы.
Понятие “принцип” происходит от латинского “principium” - начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы) являются теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер.
Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.
В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.
Принцип - это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и изучаемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.
Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно - историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.
Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения: научности, систематичности, связи теорий с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и коллективного. Все эти принципы обучения взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обусловливают друг друга. В практике обучения они находят применение в виде правил, методов и форм организации и проведения учебной работы.
1. Принцип научности. В содержании этого принципа указывается, что все сообщаемые учебные сведения должны находиться в полном соответствии с передовой современной наукой.
С.И. Архангельский в одном из своих учебных пособий приводит следующий пример.
Когда Наполеон был в расцвете своей славы, к нему пришел изобретатель парохода Фультон и предложил заменить парусный флот паровым.
Наполеон ответил изобретателю, что у него бывает много сумасшедших, «в их числе и вы, Фультон, с вашим предложением».
Несколько лет спустя Наполеона везли на остров св. Елены на паруснике, был штиль, и судно легко обогнал маленький паровой катер. Бонапарт посмотрел ему вслед и сказал: «Вот что значит не видеть примет времени, — мне это стоило короны».
В наше время роль науки и техники во всех сферах деятельности человека еще более возросла и в большинстве случаев является решающей.
Развитие науки и техники не только изменяет промышленность, производство, быт, условия жизни, но и создает иное миропонимание, культуру и оказывает существенное воздействие на общественные отношения людей.
Научный прогресс непосредственно сказывается на высшей школе, так как изменяет требования к уровню знаний студентов, их творческому развитию, к надежности подготовки специалистов, к их умению совершенствовать те или иные сферы приложения научных знаний. Отсюда развитие высшей школы в свою очередь является условием развития науки.
С развитием науки тесно связана теория обучения высшей школы. Но только тогда эта теория приобретает научный характер, когда содержание ее основных положений отражает и направляет передовые идеи и закономерности развития науки.
Следовательно, значение принципа научности для теории обучения высшей школы не вызывает никаких сомнений. Тем не менее, при его использовании в учебном процессе правомерно возникают существенные вопросы, а именно: каким образом, пользуясь принципом научности, можно определить, научно ли содержание предмета, прогрессивны ли те или иные научные данные? На основании чего определять степень научности, меру и форму научного изложения?
Для высшей школы научность играет особую роль, и, как утверждает С.И. Архангельский, принцип научности должен указывать пути решения таких проблем, как:
1. Доказательное определение характера научности любого нового содержания, включаемого в учебный предмет.
2. Установление связи с научной прогностикой и систематическая переоценка научных накоплений.
3. Установление критериев научности: степени, меры, формы как меняющихся понятий.
4. Установление связей уровней и объемов научного содержания и уровней обучения.
5. Методологическая оценка научного содержания предметов изучения.
Для учебного процесса высшей школы существенную роль играет степень научности как мера оценки значения научных факторов, теории и гипотетических положений.
Как мера оценки научного содержания и методов науки в учебных предметах степень научности требует такой формы выражения, которая- позволяет анализировать появление новых научных фактов, всего нового, прогрессивного в науке, а также определять все случайные, проходящие и сомнительные положения, соприкасающиеся с наукой.
Форма научности и язык науки являются существенными показателями характера изучаемых предметов. Значительное внимание в обучении следует уделять строгости и корректности выражения научной информации, ее системы изложения и связей. Внешняя сторона и форма науки и ее отдельных положений имеют немаловажное значение как для учебной, так и научной работы; нельзя не учитывать и того, что научная истина относительна и динамична, она приближается к объективной истине и всегда требует все новых проверок. Учебный процесс высшей школы также динамичен и поэтому всегда требует рассмотрения не только состояния науки и техники, но и всех особенностей их современного развития.
2. Принцип систематичности. Этот принцип указывает, что все знания, сообщаемые обучающимся, должны ими усваиваться в определенной, педагогически обоснованной системе. Но система понимается в дидактике упрощенно, только как систематичность, главным образом как последовательность и логическая связь в изучении материала. Для высшей школы все это не только упрощенно, но и примитивно. Принцип систематичности распространяется как на обучение в целом, так и на каждое отдельное занятие.
Однако систематичность — это еще не система. Как указывают ученые-дидакты, более правильным для этого принципа будет термин «системность». Он более полно позволяет охватить существо вопроса.
Учебный процесс всегда связан с построением и функционированием системы обучения - общей и частной, связывающей организацию, цели и задачи обучения, формы и методы, средства обучения, содержание, глубину и широту знаний, контроль их усвоения и понимания и многое другое.
Система не может ограничиваться рассмотрением даже в частном случае и в оптимальной форме одного обособленного предмета. Рациональная система обучения требует установления и рассмотрения взаимосвязи и отношений всех предметов и видов обучения. Это значит, что система требует такого построения и функционирования, которые бы обеспечивали не только усвоение определенных знаний, но и непременные навыки их использования для дальнейшего самостоятельного приобретения новых знаний, а также их применения в определенной целесообразной деятельности (учебной, научной, общественной и т. д.).
3. Принцип связи теории с практикой. Теория и практика обучения рассматриваются этим принципом как единое и неразрывное в системе приобретения знаний, навыков и умений.
Для высшей профессиональной школы этот принцип имеет весьма важное значение. Специалист и особенно специалист высшей квалификации, исходя из задач подготовки, требует высокого уровня сочетания теории и практики. Связь теории и практики в высшей школе не только соединяет теоретическую и практическую подготовку студентов, она требует также взаимовлияния и взаимоусиления каждого из составляющих. Поэтому одним из важнейших условий единства теории и практики является также установление объективных закономерностей этого единства, его развития и предвидения.
Методологически важно принцип связи теории и практики обучения рассматривать с позиций принципа единства теории и практики.
4. Принцип сознательности. Этот принцип понимается как обоснованное самостоятельное мышление и оправданные действия обучающихся. Сознательность рассматривается как личное убеждение в процессе приобретения знаний, формирования профессиональных компетенций.
Сознательность обучения, самостоятельность в изучении науки не могут мыслиться без требовательности к себе, ответственности и дисциплины. Дисциплина лежит в основе развития качественных признаков характера студента и специалиста: любознательности, энергичности, настойчивости, внимательности, правдивости и т. д. Сознательность студентов выражается через самодисциплину и организованность, которые означают такую степень внутренней интеллектуальной собранности, когда вся обучающая деятельность выполняется с интересом и совершенно свободно.
Все качественные признаки сознательности - активность, дисциплина, интерес, внимание к своему совершенствованию - требуют определенного направления со стороны преподавателей. Здесь и привитие интереса к предмету и избранной специальности, и указание путей овладения методами и средствами учебной, научной и практической работы.
Принцип сознательности обучения в высшей школе еще не имеет достаточного научного обоснования, иначе говоря, он не дает обоснованного определения границы педагогически подчиненного и самостоятельного в обучении. Иногда вся сознательность сводится лишь к выполнению заданий преподавателей и не сочетается с самостоятельным ответственным поиском знания. Принцип сознательности также требует опоры на единство личного и коллективного в обучении и воспитании.
5. Принцип соединения индивидуального и коллективного. Учебный процесс объединяет интересы всех студентов и каждого отдельного студента на основе единства целей и задач обучения. Из принципа соединения индивидуального и коллективного вытекают некоторые следствия: а) коллектив предъявляет к каждому своему члену определенные, сложившиеся и закрепившиеся общие требования; б) каждый член учебного коллектива своей активностью и инициативой не только подтверждает общие требования, но и дополняет, расширяет и обогащает их. Поэтому коллективное в учебном заведении не означает только подчинение требованиям коллектива, каждый учащийся, особенно студент высшей школы, проявляет инициативу, поиск, которые могут быть более высокого уровня, чем общие требования.
Единство коллективного и индивидуального является большой воспитательной силой учебного заведения. В коллективе студенты взаимно активизируют друг друга, сравнивают результаты своих успехов с результатами сокурсников.
Общее и личное не противоречат, а дополняют друг друга в обучении и профессиональной подготовке. Личное, индивидуальное наиболее плодотворно развивается и формируется в условиях общественной среды - в коллективе и для коллектива. В то же время обучение в высшей школе требует определения путей индивидуальных самостоятельных поисков знаний, развития личности на основе сочетания коллективных и индивидуальных форм работы.
Единство индивидуального и коллективного в обучении требует хорошего знания преподавателями индивидуальных свойств и особенностей каждого студента, его интересов, способностей, склонностей, привычек, уровня его развития и т. д. В то же время для высшей школы существенное значение имеет развитие одаренности и качественных особенностей студентов для их будущей производственной и научной деятельности.
6. Принцип единства конкретного и абстрактного (принцип наглядности). Этот принцип чаще имеет наименование принципа соединения абстрактного мышления с наглядностью преподавания. Во многих трудах по педагогике из него выделяют самостоятельный принцип, принцип наглядности обучения. Принцип единства конкретного и абстрактного указывает на необходимость взаимосвязи изучаемых конкретных, реальных фактов, предметов, их признаков и свойств с отвлеченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обобщением на основе выделения существенного, основного и общего.
Наглядность рассматривается при этом как условие перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к мысли, от признаков и представлений к понятиям и определениям. Наглядность рассматривается общей дидактикой как одно из средств связи теории с практикой, науки с жизнью, как фактор начального и непосредственно наблюдаемого раскрытия закономерностей явления.
Для высшей школы подлинное знание определяется, как известно, двусторонним выражением: во-первых, знанием общих принципов, во-вторых, умением применять их в определенной деятельности. Решение этой задачи теснейшим образом связывает конкретное и абстрактное в процессе обучения. Конкретное рассматривается главным образом как частный случай общего — абстрактного. Диалектическая сущность такой связи подчеркивает необходимость постоянного перехода в познании от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Связь конкретного и абстрактного определяет в учебном процессе содержание и характер построения изучаемых дисциплин, а также выбор форм, средств и методов обучения.
Что же касается наглядности в высшей школе, то чаще всего она носит опосредованный характер в сочетании с абстрактными формами, символикой, схемами, графиками и т.д. Непосредственная наглядность применительно к высшей школе в ряде случаев оказывается не только ненужной, но и нарушающей глубину и широту познания предмета своей конкретностью признаков. Познание предмета только при непосредственном наблюдении не может быть полным и глубоким, так как оно происходит на чувственной основе. Сфера же чувств человека, как известно, субъективна, неполна, неглубока и далека от подлинной мыслительной оценки.
В учебном процессе высшей школы необходимо конкретное и абстрактное, а также их сочетание, но не всегда в их единстве при изучении всех предметов высшей школы. Очевидно, более определенно это могут сказать принципы научности и системности обучения.
7. Принцип доступности. Обучение должно быть доступным и посильным возрасту, способностям и уровню развития обучающихся: нельзя использовать одни и те же методические приёмы на младших и старших курсах. Так гласит принцип доступности. На основе этого принципа определяется степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. В то же время принцип доступности лежит в основе учета индивидуальных и общепсихологических особенностей обучающихся в зависимости от их возраста, уровня развития, специфики предмета изучения и других факторов.
Принцип доступности для теории обучения высшей школы является весьма важным отправным положением, но, как и другие принципы, нуждается в существенном развитии, так как не указывает пути решения ряда задач обучения. Не ясно, каким образом этот принцип позволяет, например, определять и выражать нормы затрат времени и труда студентов, степень напряжения и культуру умственного и физического труда при обучении. Недостаточно определено, в какой связи должны находиться доступность и увлекательность изложения изучаемого материала, особенно применительно к высшей школе.
Для высшей школы также необходимо повышать пределы доступности обучения путем создания обстановки направленного разрешения противоречий, лежащих в основе предмета изучения. Если преподавателю удается обострить такие противоречия, то не только лучше усваивается предмет, но и возникает обстановка для более творческого мышления студентов. В высшей школе требуется обоснованное ограничение задач обучения, объема и содержания учебной информации. Для оптимального учебного процесса равно недопустимы как перегрузки, так и недогрузки студентов учебной работой.
8. Принцип прочности знаний. Приобретаемые учащимися знания должны быть прочными, т. е. обладать высокой степенью их запоминания. Знания приобретаются не только для их объема, но и для использования в дальнейшей учебной и самостоятельной работе, для формирования научного мировоззрения и для практического применения.
Обучение и дальнейшая профессиональная деятельность требуют от учащихся, а затем и от специалистов умелого оперативного и сознательного использования усвоенных знаний. Научные сведения должны быть не только приобретены и сохранены, они должны быть поняты, а также иметь научный и практический смысл их применения.
Требование высокой степени запоминания знаний невольно ставит вопрос: а все ли приобретаемые знания, вся ли учебная информация должны запоминаться на всю жизнь? М. Планк говорил, что «образование это то, что остается, когда все изученное забудется».
Для современной высшей школы характерным является не запоминание всех тонкостей научного состояния предмета, а изучение главных идей, направлений, принципов науки, на которых строится быстроизменяющаяся деятельность специалиста высшей квалификации.
Для современного вузовского выражения науки типичны: лаконичность, сдержанность, некоторая недоговоренность, отказ от чрезмерной детализации научных положений. Каждый предмет, относящийся к развивающимся областям науки, каждый его раздел при изучении требует всестороннего обзора. Однако во всем этом должна оставаться строгая и глубокая научная обоснованность. Из этого следует, что прочность запоминания требует знания наиболее общих принципов, а не научных подробностей. Постоянного, оперативного навыка требует также умение находить и применять в учебной и научной деятельности потребную для решения конкретной задачи информацию, которую надо уметь использовать, а запоминать не следует.
Таковы основные принципы общей дидактики, направляющие учебный процесс в вузе. Имеются взгляды и предложения о дополнительном введении в теорию обучения высшей школы некоторых иных принципов. К их числу относятся: принцип алгоритмизации, принцип дифференциации, принцип селективности и др. Нетрудно заметить, что все они являются только условиями и следствиями принципов общей дидактики.
Более того, из восьми перечисленных нами принципов для теории обучения высшей школы действительно определяющими и направляющими учебный процесс являются шесть: научность, системность, связь теории с практикой, сознательность, наглядность, доступность обучения.
Что касается принципа единства конкретного и абстрактного, то он проявляется в принципах научности и наглядности. Принцип прочности знаний является частью сознательности обучения и частью принципа системности. Возможно, появятся и другие принципы обучения, но дело не в их количестве.
В перечисленных принципах заключен большой исторический опыт, общественный и педагогический смысл, и, что также существенно важно, они не противоречат дальнейшему развитию теории обучения высшей школы, являются стабильными и определёнными в своем существе. Это значит, что есть все основания использовать эти принципы в качестве исходных аксиоматических положений теории обучения высшей школы, применять их в качестве истин, не требующих доказательства.
Дата добавления: 2021-05-28; просмотров: 530;