Современное состояние обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время активно развиваются теория и практика коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-профилактического воздействия.

Разрабатываются приемы и методы экспресс-диагностики, направленной на определение актуальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане – на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи).

При изучении и воспитании детей интегрируются данные разных научных дисциплин: общей и специальной психологии и педагогики, невропатологии и психопатологии, отоларингологии и офтальмологии, лингвистики и диалектологии и т.д.

Развитие коррекционной педагогики и специальной психологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии. Многочисленные работы посвящены детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу дошкольного коррекционного воспитания и обучения. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекватные имеющемуся у ребенка дефекту.

Особенностью детского мозга является то, что любое его поражение, в отличие от поражений в периоде взрослости, не остается частичным, изолированным и негативно сказывается на всем процессе созревания цен­тральной нервной системы. Из этого следует, что ребенок с любой аномалией (нарушения речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) при отсутствии своевременных коррекционных мероприятий будет неизбежно отставать в психическом развитии.

Следует помнить, что развитие психики аномальных детей, подчиняясь тем же закономерностям, что и развитие психики нормального ребенка (по Л.С. Выготскому), имеет и свои закономерности, общие для всех типов аномального развития:

- снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;

- замедление процесса формирования понятий;

- трудность словесного опосредствования.

Кроме того, существуют специфическиезакономерности, характерные для нарушений физического и сенсорного развития(например: наблюдается неза­вершенность формирования психических функций данного периода (ретардация) при умственной отсталости, общем недоразвитии, задержке психического развития) и закономерности, характерные для конкретного вида нарушения(например: компоненты психики при нарушениях слуха у детей развиваются в иных пропорциях, чем у слышащих в той же возраст­ной группе).

Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети». Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

В.П. Кащенко всех неблагополучных детей делил на две группы.

1 группа – это дети, имеющие недостатки характера,преимущественно эмоционально обусловленные:

- неустойчивость, противоречивость;

- повышенная возбудимость аффектов;

- сильная острота симпатий и антипатий к людям;

- импульсивность поступков;

- исступленный гнев;

- пугливость и болезненные страхи (фобии);

- пессимизм и чрезмерная веселость;

- равнодушие и безучастность;

- нечистоплотность, педантизм;

- странное чтение (неудержимое чтение).

2 группа – это дети, имеющие недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами:

- болезненно выраженная активность;

- интенсивная болтливость;

- постоянная жажда наслаждений;

- отсутствие определенной цели;

- безудержность;

- рассеянность;

- бесцельная ложь;

- бессмысленное воровство;

- мучительство животных

- злорадство и издевательство над окружающими людьми;

- негативизм;

- деспотизм;

- чрезмерная нерадивость;

- замкнутость;

- бродяжничество.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением речи (логопаты);

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной отсталостью;

6. Дети с задержкой психического развития;

7. Дети с нарушением поведения и общения;

8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой – относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка. Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей...). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями.

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие, немота – вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта – органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения – отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичныенедостатки – недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом». Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей, лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей – мимическое жестовое общение.

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития – необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

Выделяются «трудные» свойства темперамента:

- высокий или низкий уровень активности;

- упрямство;

- отвлекаемость;

- низкий уровень адаптивности;

- наличие тенденций к избеганию;

- преобладание сниженного фона настроения;

- страх новых ситуаций.

Однако все перечисленные свойства не являются сами по себе источником психических нарушений. «Трудность» данных свойств заключается в трудностях, которые испытывают окружающие при взаимодействии с их носителем: необходимость поиска нестандартных способов взаимодействия.

Наряду с «неблагоприятными» личностными качествами, существуют свойства, которые возможно отнести в разряд «благоприятных». К свойствам психи­чески устойчивой личности относят:

- оптимизм (жизнерадостные люди наиболее психически устойчивы, что позволяет им более легко переносить неприятные ситуации в случае их возникновения);

- контроль(экспериментально установлено, что люди с высоким уровнем локус-контроля, видящие большинство событий как результат их собственного воздействия и, следовательно, обладающие чувством контроля над собственной жизнью, отличаются более высоким уровнем стрессоустойчивости);

- адекватную самооценку(наличие адекватной самооценки позволяет индивидуумам низкое количество событий интерпретировать как стрессовое, а в случаях подобной интерпретации более легко с ними справляться, поскольку, считая себя способными, они проявляют высокую активность по их разрешению);

- «неустойчивое равновесие».В физике существует термин «динамическое равновесие», смысл которого заключен в том, что состояние равновесия достигается за счет быстрых переходов из одного равновесного состояния в другое. Принцип неустойчивого равновесия в биологическом и социальном аспектах сформулировал Э.С. Бауэр: человек, как биологическая система, должен постоянно совершать работу; чтобы работа была эффективна, человек, как система, должен постоянно взаимодействовать с внешней средой, реализуя в ней свои действия и взамен поддерживая и накапливая энергопотенциал системы. С социально-философской позиции, равновесие в духовно-душевной сфере заключается в соответствии между ценностными установками личности и ее поступками. Достижение состояния равновесия между стремлениями к достижению и избеганию, стабильности и риску, непредсказуемости и контролю способствует развитию личности в процессе индивидуализации и предохраняет от саморазрушения.

Развитие психики имеет определенные закономерности, к которым относятся:

- цикличность,

- неравномерность (отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных, а также чередование активных и пассивных периодов созревания мозга),

- пластичность нервной системы (лежит в основе способности к компенсации),

- подверженность влиянию биологических и социальных факторов.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.

1. Вид (тип) нарушения.

2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие – повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире у него будут накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

4. Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

Таким образом, на сегодняшний день накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу дошкольного коррекционного воспитания и обучения. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекватные имеющемуся у ребенка дефекту.