Диагностика и коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития.

Одной из актуальных проблем современной школы остает­ся проблема повышения эффективности учебно-воспита­тельного процесса и преодоление школьной неуспеваемости.

Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необхо­димом объеме усвоить учебную программу, постоянно увели­чивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20–30% общего числа детской популяции млад­шего школьного возраста. По данным Министерства образо­вания РФ (1995), 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обу­чения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляю­щихся трудностей на последующих этапах выпадают из про­цесса обучения.

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

Сложившаяся традиционная система образования в нашей стране предусматривала, помимо общеобразовательных школ для всех учащихся (с вариантами профилированного обучения для одаренных и способных детей), организацию для детей с выраженными нарушениями развития специальных общеобра­зовательных коррекционных учебных заведений 12 типов, про­филированных в зависимости от характера нарушения разви­тия ребенка и степени его выраженности. Детские сады, школы и школы-интернаты для детей с нарушениями зрения, слуха, речи, интеллектуального развития, опорно-двигательного ап­парата в основном решали проблему обучения, воспитания и социальной адаптации лиц данной категории. Вместе с тем в связи с процессами интеграции в обучении наметилась тенден­ция к уменьшению вариативности таких учебных заведений.

Глобальный подход к реализации идеи интегрированного обучения может служить объяснением наблюдающейся в по­следние годы тенденции усиления неоднородности состава учащихся общеобразовательной школы по уровню умствен­ного, речевого и в целом психического развития. Такое поло­жение во многом обусловлено тем, что в эту школу попадают учащиеся с парциальными нарушениями развития, те, кото­рые раньше обучались в специальных учебных заведениях.

Как показывают исследования, среди неуспевающих уча­щихся есть школьники с педагогической запущенностью, за­держкой психического развития, неярко выраженными сен­сорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, при­чинами которых являются остаточные поражения централь­ной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют пример­но 50% неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения – школы и классы выравни­вания (в последние годы – классы коррекционно-развивающего обучения).

Одной из острейших является проблема определения критериев отбора таких учащихся в классы и группы, где были бы созданы необходимые усло­вия для их успешного обучения, а в дальнейшем – и социаль­ной адаптации.

Система дифференцированного обучения находится в про­цессе становления, вслед за специальными школами и класса­ми для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилита­ции, педагогической поддержки). В этих классах внедряются программы, дополняющие учебный процесс различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопе­дической, коррекционно-педагогической).

Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, большой отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия.

Важное значение имеет психологическая коррекция свойств внимания, среди которых выделяются: объем внимания, распреде­ление внимания, устойчивость внимания, концентрация внимания, переключение внимания.

Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.

Восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, так как формирование целостного образа предмета – это результат сложного взаимодействия ощущений уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, эти взаимодействия и нарушаются у детей с ЗПР, поскольку эти дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе или представленных в контурных или схематичных изображениях, особенно если они перевернуты или перекрывают друг друга.

Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.

Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у этих детей есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения.

По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на дошкольников-«почемучек» – они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пассивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности.

У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.

Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста. Деятельность детей с ЗПР при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.

На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память, так как на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера, содержания и направленности деятельности, в ходе которой осуществляется запечатление материала, но в то же время в одних и тех же условиях развития дети запоминают неодинаково. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети.

Отклонения в развитии памяти являют­ся характерным признаком для всех форм задержки психическо­го развития. Специфика и степень тяжести мнемических наруше­ний в значительной степени зависит от формы ЗПР.

У детей с психофизическим инфантилизмом наблюдается:

- уменьшение объема и скорости запоминания;

- неумение рационально организовать и контролировать свою работу;

- преобладание зрительной памяти над слуховой.

У детей с ЗПР соматогенного происхождения отмечается:

- недоразвитие кратковременной памяти, что проявляется в снижении скорости запоминания, в медленном нараста­нии продуктивности запоминания;

- снижение объема памяти.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдают­ся разнообразные нарушения памяти:

- неумение рационально организовывать запоминаемый ма­териал и контролировать его;

- уменьшение скорости запоминания;

- недоразвитие памяти по модально-специфическому типу (недоразвитие зрительной или слуховой памяти);

- недоразвитие зрительно-пространственной памяти.

Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и специально активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе:

- посредством усиления мотивации;

- путем сосредоточения внимания учащихся на задании.

С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной и сознательно регулирует деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчетливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенностъ, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.

Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы запоминания (группировка слов и картинок, установление связей).

Для развития слуховой памятицелесообразно использовать упражнения с применением вместо наглядного образца словесное описание или инструкции предлагаемой деятельности. Например, попросить ребенка выполнить конструктивное задание без обра­щения к образцу, а по памяти; воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т. д.

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделе­ние смысловых опор и составление плана и др.

Специальные исследования психологов показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

1. Формирование самого умственного действия.

2. Использование его как мнемического приема, средства запоминания. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Готовность к школьному обучению включает в себя определенный уровень речевого развития:

- правильное звукопроизношение;

- способность опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков;

- достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированности словаря и грамматического строя.

По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерны:

- недостаточность звукопроизношения свистящих и шипящих звуков (сигматизм), нарушение произношения звука [р] (ротацизм), которое обусловлено вялостью артикуляции;

- недостаточная сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия;

- недостаточность межанализаторного взаимодействия, то есть дети с трудом образуют слуходвигательное, зрительно-двигательные, слухозрительные связи;

- недостаточность словарного запаса, он представлен прилагательными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями;

- нарушение логического построения связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.

В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки, которые можно подразделять на группы, учитывая причины их возникновения:

- отражающие несформированность фонематического слуха;

- связанные с недоразвитием звукового анализа;

- вызванные недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи.

Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Но все эти особенности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно: у одних детей преобладают фонетико-фонематические расстройства, а у других – лексико-грамматические. Может быть разной и степень проявления дефекта.

Снижение работоспособности и неустойчивость внимания у детей этой категории имеют разнообразные индивидуаль­ные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других – наи­большее сосредоточение внимания наступает после некоторо­го периода деятельности (то есть им необходим как бы период «врабатывания»); у третьей группы учащихся отмечаются пе­риодические колебания внимания и неравномерная работо­способность на протяжении всего выполнения задания.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения.

Часто у детей с задержкой психического развития отмечаются неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты. У таких детей наблюдаются слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность отдельных психических функций. Для них характерны двигательная расторможенность или, наоборот, вялость, апатичность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.

Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений. Негрубые нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы таких детей и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Именно это и отличает детей с ЗПР от умственно отсталых. Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития достаточно высокие.

Своеобразно и поведение детей с ЗПР. В школе они про­должают вести себя как дошкольники. Учебная мотивация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе.

Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности – сюжетно-ролевая игра, которая, по существу, и готовит ребенка к выполнению ново­го вида деятельности – учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися ровесниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность.

Нарушения эмоционального развития в детском возрасте, в частности, в дошкольном возрасте:

- отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним. Эти переживания проявляются и в невербальном поведении (мимика, поза и пр.). Отсутствие эмоциональной децентрации негативно влияет и на развитие просоциальной мотивации;

- фиксированность эмоционального состояния, эмоциональное «застревание», привязанность к ситуации, что обусловлено низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;

- отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести, формирования произвольной регуляции поведения;

- отсутствие синтонии, то есть способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого;

- отсутствие чувства вины как специфического явления эмоциональной саморегуляции в дошкольном возрасте;

- негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность. Детские страхи, тревожность достаточно подробно описаны в специальной литературе;

- гиперактивность, «гипердинамический синдром» как проявление нарушений системы эмоциональной регуляции. Он связан с микроорганическими поражениями головного мозга, возникающими в результате множества причин (осложнения беременности и родов, соматические заболевания в раннем детстве, физические и психические травмы и др.).

Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.

В системе обучения используют различные виды помощи:

- стимулирующие;

- направляющие;

- обучающие и др.

Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия, схемы, таблицы) и индивидуальной.

Существует описание отечественными дефектологами основных психологических характеристик, влияющих на форми­рование учебной деятельности у разных групп младших школьни­ков. Отмечается, что при недоразвитии возрастных новообра­зований наблюдаются неспособность доверять другим людям, неверие в свои силы, трудности в приобретении навыков, неорга­низованность, трудности при встрече с нестандартными ситуация­ми, отсутствие умения учиться. Зарубежные дефектологи подчеркивают, что дети с минимальной дисфункцией мозга не уме­ют воспринимать себя по отношению к другим. Они отдают себе слабый отчет в собственных возможностях и недостатках, их пред­ставление о себе часто бывает нереалистичным. Неразвитость на­выков «социального общения», «социального чутья» приводит к проблеме одиночества, недовольству тем, как складываются отно­шения с окружающими, и неумению что-либо изменить в сложив­шейся ситуации.

При полноценном формировании возрастных новообразова­ний наблюдаются доверие к себе и к другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия, способность обучаться по образцу и по инструкциям, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками, знание границ своих возможнос­тей и способность их преодолевать.

Благоприятному развитию этого про­цесса способствуют выраженная потребность ребенка в другом че­ловеке, способность доверять людям, умение согласовывать в игре свои действия с игровой ролью партнера, открытость новизне.

Общение ребенка с задержкой психического развития определяется микросоциальными условиями жизни, его общим развитием, а также возрастными особенностями, то есть базовыми положениями отечественной психологии о за­кономерностях формирования личности ребенка.

1. Выявлена иерархия партнеров по общению, предпочитаемых детьми изучаемой категории. Наиболее желательным для де­тей с задержкой психического развития является общение с матерью. Дети, проживающие в родительской семье, разно­образно и развернуто мотивируют свое стремление к обще­нию с матерью. У школьников, живущих в интернате, мо­тивировка общения с матерью сужена и свидетельствует, в основном, об общей эмоциональной привязанности к ней. Установлено, что в сравнении с их нормативно развива­ющимися сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрасте общение со взрослыми, находящимися вне семей­ных отношений, малозначимо для детей с задержкой пси­хического развития.

2. В дошкольном возрасте отстающие в развитии дети предпо­читают общение с братьями и сестрами. Для этих дошколь­ников «чужие» сверстники в значительной мере безразличны и не имеют личностного значения. Некоторые изменения в от­ношениях со сверстниками, находящимися вне родственных отношений с отстающим в развитии ребенком, наступают лишь в подростковом возрасте.

3. Младшие школьники с задержкой развития предпочитают общение с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, что свойственно, как правило, нормативно разви­вающимся первоклассникам. Содержанием их общения со сверстниками является игра, вызывающая эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, ха­рактеризующие к концу младшего школьного возраста обще­ние полноценно развивающихся учеников, у их сверстников с задержкой психического развития крайне незначительны.

4. В иерархии значимости общения школьников с задержкой психического развития, постоянно проживающих с семьей, учителю отводится одно из последних ранговых мест. Для детей, живущих в интернате, то есть в течение недели ото­рванных от семьи, второй фигурой после матери является учитель.

5. При частых проявлениях беспокойства, тревоги, напряжен­ности детей с задержкой психического развития отличает де­фицит эмоциональной отзывчивости по отношению к дру­гим людям, в том числе и к сверстникам. Они, как правило, безразличны к слезам, ушибам, неприятностям сверстников. В то же время основным мотивом к установлению отноше­ний с «чужими» взрослыми и со сверстниками для ребенка с задержкой развития являются сочувствие ему, сопережи­вание, эмоционально насыщенная доброжелательная атмо­сфера общения.

6. Боль­шинству этих школьников свойственна неадекватная само­оценка, часто завышенная, что соответствует ее состоянию при нормальном ходе развития в более младшем возрасте; потребность в доминировании у них оказалась более выра­женной, чем у их нормативно развивающихся сверстников.

Симбиотическая привязанность к матери, нежелание общаться с людьми, находящимися вне семейных связей, в сочетании со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют социали­зации детей с задержкой психического развития.

Таким образом, детям с задержкой психического развития присущи черты психологического, физиологического, эмоционального, личностного характера, которые отличают их от остальных детей.