Вопрос Методология психологии (педагогики): определение, задачи, уровни и функции

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда отно­сились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психоло­го-педагогической мысли. Изучение психологических и педагогиче­ских явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества имышления,позволяет вы­явить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуют­ся в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические яв­ления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.

Из философии мы знаем, что методология— это наука о наибо­лее общих принципах познания и преобразования объективной дей­ствительности, путях и способах этого процесса.

В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития психологической и педагогической науки существенно возросла. С чем это связано?

Во-первых, в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. В настоящее время, например, в общественных науках широко применяются данные кибернетики, математики], теории ве­роятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследова­нии. Заметно усилились связи между самими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы меж­ду педагогической теорией и общепсихологической концепцией лич­ности; между экономическим анализомсоциальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т. д. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект — человека. Поэтому важную роль в объединении усилий раз­личных наук при его изучении играют психология и педагогика.

Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количест­венно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет,поэтому необ­ходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического ос­мысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффектив­ность, профессиональную направленность.

Во-вторых, усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете ис­следования открываются новые аспекты. В этой ситуацииважно, с одной стороны, не потерять предмет исследования — собственно пси­холого-педагогические проблемы, а с другой — не утонуть в море эм­пирических фактов, направить конкретные исследования на реше­ние фундаментальных проблем психологии ипедагогики.

В-третьих, в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной ме­тодологией психолого-педагогических исследований: с одной сторо­ны—проблемы философии психологии и педагогики, а с другой — специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований. Другими словами, психологи и педагоги все чаше сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными совре­менной философией. А потребность в решении данных проблем ог­ромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум ме­тодологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого-педа­гогических исследований.

В-четвертых, в настоящее время психология и педагогика стали своеобразным полигоном применения математических методов в со­циальных науках, мощным стимулом развития целых разделов ма­тематики. В этом объективном процессе роста, совершенствования методическойсистемы данных наук неизбежны элементы абсолюти­зации количественных методов исследования в ущерб качественному анализу. Это особенно заметно в зарубежной психологии и педа­гогике, где математическая статистика представляется чуть ли не панацеей от всех бед. Объясняется этот факт прежде всего социаль­ными причинами: качественный анализ в психолого-педагогических исследованиях нередко ведет к неприемлемым для определенных властных структур выводам, а количественный, позволяя достичь конкретных практических результатов, дает широкую возможность для идеологического манипулирования в сфере этих паук и за их пределами.

Однако в силу гносеологических причин математические методы могут, как известно, не приблизить к истине, а удалить от нее. И что­бы этого не произошло, количественный анализ необходимо допол­нять качественным — методологическим. В этом случае методология выполняет роль нити Ариадны, избавляет от заблуждения, не даст запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для ка­чественного анализа наиболее существенные статистические зависи­мости и сделать правильные выводы из их анализа.И если современ­ные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то еще в большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых, человек — решающая сила в профессиональной дея­тельности. Данное положение вытекает из общесоциологическогозакона возрастания роли субъективного фактора в истории, в разви­тии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая это положение на уровне абстракции, некоторые исследо­ватели отрицают его в той или иной конкретной ситуации, конкрет­ном исследовании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно) делается вывод, что наименее надежным звеном в конкретной систе­ме «человек — машина» становится личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой трактовке соотношения человека и техники в труде. В подобных тонких вопросах истина должна быть найдена как на психолого-педагогическом, так ина философско-социологическом уровнях. Правильно решить эти и другие сложные вопросы по­могает методологическая вооруженность исследователей.

Теперь необходимо уточнить, что следует понимать под методо­логией, какова ее сущность, логическая структура и уровни, какие функции она выполняет.

Термин методологиягреческого происхождения и означает «уче­ние о методе» или «теория метода». В современной науке методоло­гия понимается в узком и широком смысле слова.

В широком смысле слова методология — это совокупность наиболее общих, прежде все­го мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их кон­кретного применения в познавательной и практической деятельно­сти.

Методология в узком смысле слова — это учение о методах науч­ного исследования.

Таким образом, в современной научной литературе под методоло­гией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, Методология нау­ки дает характеристику компонентов научного исследования — его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследователь­ских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

В. В. Краевский в работе «Методология педагогического исследо­вания»¹ приводит шуточную притчу о сороконожке, которая однаж­ды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим — закрутилась на месте, движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, таким «методологическим Адамом», был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спро­сил себя: «А что же это такое я делаю?!» К сожалению, самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлек­сия становится в этом случае уже недостаточной.

Наш «Адам» все чаще попадает в положение сороконожки из
притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с
позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для дея­тельности в других ситуациях.**

Продолжая разговор в образах притчи о сороконожке, можно ска­зать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для пере­движения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т. п. Иными словами, необходимо методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама бы в движении не участвовала, а лишь наблюдала за движением многих своих собратьев и разрабатывалаобобщенное представлениеоб их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отме­тим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, а не психологическом срезе, и есть учениео структуре, логической организации, методах и средствах деятельно­сти в области теории и практики, т. е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

¹ Краевский В. В. Методология педагогического исследования - Самара: СамГПИ, 1994.-С. 11.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной про­изводительной силы проясняется характер соотношения между на­учной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на теоретических выводах. Это нахо­дит отражение в представлении методологии как учения о методе на­учного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать то обстоятельство, что развитие обществен­ных наук способствует разработке частных теорий деятельности. Од­на из таких теорий — педагогическая, которая включает ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой обра­зования и т. д. По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельно­сти.

Что же представляет собой методология педагогики? Остановим­ся на этом вопросе более подробно.

Чаще всего методология педагогики трактуется как теория мето­дов педагогического исследования, а также теория для создания об­разовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методо­логию исследования. Она включает разработку педагогической тео­рии, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образова­ния, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет со­бой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако такая трактовка методологии педагогики не может быть пол­ной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно об­ратить внимание на то, что методология педагогики наряду со ска­занным выполняет и другие функции: