Структура методологического анализа

В структуре методологического анализа, осуществляемого в различных научных областях (в том числе и музыкально-педагогической), четко определились три взаимосвязанных между собой уровня (И. В. Блауберг, Б. С. Гершунский, А. Я. Зись, А.Л. Никифоров, В.С. Шубинский, Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.):

1. философский;

2. общенаучный;

3. частнонаучный.

По своей сути, каждый из них связан с определенной областью методологических знаний и выполняет в исследовании регулятивную функцию: помогает определить целесообразность и характер постановки проблемы, пути и способы ее изучения.

1. Фи л о с о ф с к и й у р о в е н ьявляется высшим уровнем методологического анализа и связан прежде всего с определением исходной методологической базы на основе осмысления философских категорий и законов в контексте изучаемой проблемы. Система философских знаний выступает здесь в качестве важной опоры для принятия более точных решений в организации и проведении исследовательской работы. Анализ конкретных (с точки зрения характера проблемы и задач ее исследования) философских категорий и законов помогает наметить верную логическую стратегию научно-творческого поиска, определить его теоретическую, а иногда и практическую значимость.

Рассмотрим обозначенные выше сущностные стороны философ­ского уровня методологического анализа применительно к пробле­мам педагогики музыкального образования и научно-исследовательской дея­тельности педагога-музыканта. Прежде всего, отметим, что философский аспект осмысления музыкального искусства (его функций, специфики) имеет огром­ную и далеко уходящую в прошлое историю. Возникшие в недрах античного периода дискуссий о сущности, ценности и воздействии музыки стали предтечей возникновения и развития «учения о прекрасном» — эстетики музыки, а в дальнейшем и других областей научно-художественного познания (музыкальной психологии, со­циологии и т. д.). По свидетельству современных отечественных и зарубежных философов (Д. Золтаи, А. Ф. Лосев, Т. В. Чередниченко, В. П. Шестаков и др.), ценные результаты эстетико-художественной рефлексии представлены еще в работах древнегреческих мыслителей, деятелей науки и искусства эпохи Возрождения, эпохи Просвещения и других последующих периодов исторического раз­вития человеческого общества и культуры. Сразу же заметим, что изучение этих взглядов и концепций должно в перспективе являться специальной задачей музыкально-педагогического образования в целом и особенно — подготовки будущих педагогов-музыкантов. Опыт осмысления философами прошлого музыкально-эстетических и музыкально-педагогических проблем и сегодня не потерял своей актуальности. Более того, многие взгляды и положения, представленные в различных работах этих мыслителей, не утратили своего методологического значения и остаются очень нужными ориентирами для выработки стратегических путей в сфере изучения самого музыкального искусства и выявления его возможностей для воспитания новых поколений. Интерес в работах представителей философской мысли представляет также и сам анализ связанных с музыкой и музыкальным воспитанием проблем, который и может служить примером их методологического осмысления на философском уровне. Обратимся к некоторым из такихпримеров.

Среди тех мыслителей прошлого, кто внес значительный вклад в развитие музыкальной эстетики, Аристотелю — великому греческому философу и ученому — принадлежит одно из самых почетных мест. Круг затронутых им в этой области проблем весьма обширный. В своих исканиях философ прежде всего ищет ответы на вопросы о том, в чем состоит сущность и значение искусства (в том числе — музыки, которую наряду с поэзией Аристотель ставил на самое высокое место), в каком отношении оно находится с действительностью, каковы «механизмы» его воздействия на человека. К осмыслению этих вопросов философ подходил с позиций своего представления о бытии, в котором дается критическая оценка платоновской гипотезы об «идеях», обосновывается право «чувст­венныхвещей» (и в первую очередь — искусства) быть предмета­ми познания. Одним из первых Аристотель пытался раскрыть сущность «катарсиса» (очищения) в искусстве, в частности — в музыкальном. По утверждению В. Ф. Асмуса, высказанному им в специально посвященной аристотелевской эстетике статье [11, 91 — 138], философ вплотную приблизился в своих рассуждениях к определению особенностей художественного познания, к выявлению отличительных, познавательных средств, которыми располагает искусство, философия и науки. В аристотелевской «Поэти­ке» и «Политике» можно встретить немало доказательств этому. Многие взгляды и положения Аристотеля оказываются нетолько важными, но и близкими для осмысления актуальных проб­лем педагогики музыкального образования. Среди них принципиальный характер имеют рассуждения об эстетической ценности произведений ис­кусства, об особенностях его воздействия на человека, его психи­ку и социальное поведение. Подвергнув анализу социальные про­блемы искусства, Аристотель приходит и к пониманию связей эсте­тики с эстетической педагогикой, выделяя последнюю в качестве важного «инструмента» нравственно-этического воспитания. «Очи­щающее душу» воздействие искусства, музыки, по мысли филосо­фа, заключено в ого «подражательной» природе. В художествен­ных средствах, которыми пользуется, например, музыка, Аристо­тель усматривал «материал», способный более всего воспроизво­дить «нравственный мир» и вести его к совершенствованию. «Ритм и мелодия — указывает он,— содержат в себе ближе всего прибли­жающиеся к реальной действительности отображения гнева и кро­тости, мужества и умеренности и всех противоположных им свойств, а также и прочих нравственных качеств» [7, 120]. Преи­мущественное положение музыки среди других искусств Аристо­тель видел, прежде всего, в ее возможностях приводить «в движе­ние» внутренние психические процессы сообразно этическим свой­ствам характеров. «Почему,— спрашивал он,— из всех объектов нашего чувственного восприятия этические свойства заключаются только в тех объектах, которые мы воспринимаем посредством слуха?... — Не потому ли,— отвечал он,— что только объекты, вос­принимаемые путем слуха, сопровождаются движением?... А эти движения возбуждают в нас энергию, а энергия есть признак эти­ческого свойства» [7, 121].

Если выйти за рамки сказанного и учесть многие другие высказывания философа в этом направле­нии, то нетрудно будет заключить, что в своих основных положе­ниях о специфике воздействия музыки на личность (прежде все­го — особенностей психологического порядка) ученый близко при­мыкает к тем выводам, которые были получены в более позднее время специалистами по данной проблеме. Вот как, например, го­ворит об этом же сегодня В. В. Медушевский: «Восприятие эмо­циональных движений, выраженных в музыке, вызывает много­образные телесные реакции. На гневные сфорцандо мы отвечаем мысленным сильным мышечным импульсом, на плавную, ласко­вую, сыгранную легато фразу — таким же мягким мысленным дви­жением» [42, 66—67]. Далее подчеркивается, что кинетические свойства музыки пробуждают активность восприятия, художественный интерес, то есть ведут к осмыслению ее жизненного содержания, а через это — к обогащению всех сторон своего общего и художественно-музыкального опыта, к совершенствованию эстетических и нравственных качеств личности.

Для педагогики музыкального образования не утратили своей актуальности выводы Аристотеля о познавательной функции, о ее способности воздействовать в первую очередь на эмоционально-чувственные и нравственные стороны личности. В наше время познавательное значение музыкального воспитания иногда еще понимается весьма узко и сводится лишь к вопросу накопления знаний, уме­нии и навыков в данной области, тогда как в действительно широком, философском смысле познание музыки — это многомерное постижение человеком его социальных и духовных связей с окружающим миром. В этом процессе происходит и познание самого себя, поскольку катарсис, как считал Аристотель, приводит человека и к осознанию собственного чувственного опыта, эстетико-художественных эмоций.

В связи с этим хочется сделать еще одно важное замечание. При знакомстве с концепциями и подходами философа к различным сторонам бытия не пропадает ощущение того, насколько широким является у него путь изучения какого-либо вопроса. Ученый-философ в своем анализе проблем всегда содержит богатый арсенал знаний из различных научных областей. Эмпирические данные из области акустики, имеющиеся и обобщенные им сведения по физиологии, приводят его, например, к созданию «учения о природе звука», которое позволяет ему утвердиться и в своем своеобразном философском понимании природы музыки. Исследуя социальные проблемы искусства и пути его применения в целях воспитания, Аристотель обращается к произведениям художественного творчества, а в их анализе проявляет себя не только философом, но и в определенном смысле социологом, психологом, лингвистом и т. д. Наверное, поэтому его труды на протяжении многих веков привлекают внимание деятелей науки и искусства. Хочется надеяться, что и в исследовательской музыкально-педагогической практике они всегда будут занимать достойное и прочное место.

Примером глубокого философского анализа специфики искусства являются труды Гегеля, в которых подытоживаются и развиваются на основе диалектики все предшествующие взгляды и концепции. В своей «Эстетике», включающей в себя и специальный раздел «Музыка», Гегель выделяет напервый план духовное со­держание, а «форму» рассматривает в диалектическом с ним единстве. Разрабатывая свою философскую систему, раскрывая сущность ее основных законов и категорий, философ переносит их и на истолкование законов самого искусства. Это хорошо заметно например, при рассмотрении им таких специфических сущностных закономерностей музыкального искусства, как: временная его природа (Гегель указывал, что время — «основная стихия музыки»); «непредметный» ее характер («Беспредметная проникновенность в отношении как содержания, так и способа выражения составляет ф о р м а л ь н у ю сторону музыки» — отмечал он [60, 97]); логико-диалектическая связь художественных средств ее выразительности и т. д. Все эти и другие положения философа, на наш взгляд, важны не только для ученого, обращающегося к специальному изучению эстетических и художественных аспектов музыки, но и для педагога-музыканта, которому не в меньшей степени необходимо глубокое понимание ее сущности, специфики, социальной роли. Осмысление философских категорий, входящих в систему гегелевского объяснения материального и духовного мира, поможет более основательно продумать методологические основы той или иной музыкально-педагогической проблемы, определить целесообразную ее характеру логику исследования. Понимание сущности основных законов и категорий диалектики (как и обоснованное Гегелем «объективно-субъективное» содержание и значение самого диалектического метода) приводит музыканта-педагога к осознанию диалектики музыкально-педагогического процесса, происходящих в нем тех или иных изменений—как действию объективного диалектического з а к о н а о развитии.

В современной философской литературе также немало примеров обращения к педагогической области, к ее проблемам. Для педагогов всех специальностей, а особенно преподающих художественные дисциплины в школе особый интерес могут представлять выводы М. С. Кагана о роли и специфике общения в учебно-воспитательном процессе. Отмечая, что все его аспекты — «передача знаний» (образование), «передача практических умений» (научение) и «воспитание» осуществляются в общении. М. С Каган, вместе с тем, указывает на преимущественное положение духовного общения. Такая, по выражению М. С. Кагана, «специализация» духовного общения обусловливается тем, что «ни передачей сообщений, ни прямым материальным взаимодействием нельзя сформировать личностные смыслы, системы ценностей индивида» [34, 300]. Для художественного и, в частности, музыкального воспитания духовно-личностный контакт учителя с учащимися особенно необходим. Отсюда и особые требования к педагогу, к его личностно-профессиональным качествам. «Настоящий учитель,— пишет педагог Е. Н. Ильин,— тот, от которого умнеют, облагораживаются, а не тот, от которого просто чему-то учатся, что-то узнают» [28, 172]. Это утверждение сходно по мысли с позицией М. С. Кагана, который настоятельно подчеркивает, что сила педагогического таланта учителя «определяется не только мерой воздействия на души воспитанников, но и широтой поля действия его дара общения, его способности интуитивно нащупывать каналы связи со многими самыми разнообразными его юными друзьями».

Примеры философского подхода к проблемам искусства и педагогики могут быть значительно умножены и самим педагогом-музыкантом, если он, осознав сущность и роль данного уровня методологического анализа, будет в собственных размышлениях над той или иной профессиональной проблемой постоянно ориентироваться на применение «философского» знания и метода, обращаться к тем идеям и выводам по ней, которые содержатся в трудах философов прошлого и настоящего.

Следует отметить, что экстраполяция («переплавка») философских знаний в область педагогики музыкального образования на первых порах введения в область музыкально-педагогического исследования представляет определенную трудность. Однако в любом случае нахождение и изучение работ философского содержания, родственного изучаемой той или иной проблеме, окажется полезным для начинающего исследователя — педагога-музыканта.

2. Необходимость обращения к о б щ е н а у ч н о м у у р о в н юанализа проблем педагогики музыкального образования обуслов­ливается объективными обстоятельствами.

Во-первых, осмысление и применение категорий и положений, будь то из области исторического, теоретического музыкознания, истории, теории музыкального исполнительства, социологии музыки, музыкальной психологии и психологии музыкального образования — при решении частнонаучных музыкально-педагогических проблем не может и не должно идти по пути их механического переноса, то есть без осознания их сущности и значения с позиции общенаучных областей. К сожалению, это учитывается далеко не всегда и «требование соединять общее и специфическое не осуществляется» [49, 33]. Нарушение указанной выше логико-структурной последовательности в методологическом анализе, прямая экстраполяция общенаучных, по отношению к педагогике музыкального образования, идей и законов без учета особенностей их применения в том или ином конкретном научном поиске, заметно снижает роль самих общенаучных знаний (например, превращает их в формальный перечень «постулатов», ни коим образом не связанных с характером проблемы и задачами ее изучения), а также негативно сказывается на качестве исследовательскойработы в целом[4].

Во-вторых, обращение к знаниям «промежуточного звена» становится особенно необходимым в настоящее время, когда в целом ряде научных и художественных областей появились новые идеи, выдвинуты важные положения и концепции. Их игнорирование при исследованиилюбой частнонаучнойпроблемы может обернуться утратой верных исходных принципов, потерей «чувствареальности» (когда «желаемое» в исследовании выдается за «действительное»), отсутствием в исследовании внутренних логических и содержательных связей и т. д. Общенаучный уровень методологического анализа проблем музыкальной педагогикипозволяет осознать, что накопление методологическойбазы в различных научных и художественных областях, сделанные в них открытия, требуютзачастую пересмотра не только стратегических,но и тактических путей общего и профессионального музыкальногообразования, указывают на необходимость более глубокогоизучения в нем тех или иных аспектов. Тем более что нередко обэтом заявляют и сами ученые — представители этих областей. Рассмотрим подробнее, в чем же конкретно такое влияние выражается.

Осуществленные, например, в социологии музыки исследования по проблеме восприятия значительно расширили представление о двух важных взаимосвязанных между собой сторонах этого процесса — социальной и личностной, что, в свою очередь позволило предусмотреть вметодических указаниях и программныхустановках более эффективные пути организации этого процесса на школьных уроках музыки. Следуя им, учитель долженстремиться к созданию таких условий, при которых школьники могли бы в процессеобщения с музыкой проявлять к ней личностное отношение, реализовывать свои общие и художественно-эстетические потребности.

Касаясь этого, хочется обратить внимание на то, что авторы научно-художественных концепций по проблеме восприятия музыки (Е. В. Назайкинский и др.) говорят о необходимости комплексного ее изучения, считают эту проблему интегративной, «открытой» для самых разных областей. «И социальные и личностные функции, сконцентрированные в единой функциональной системе музыкального восприятия,— подчеркивает Е. В. Назайкинский, — могут изучаться в рамках разных научных дисциплин и разных теоретических концепциях...» [52, 100].

Заметим, что такая позиция свидетельствует о том, что общенаучные области всегда сами стремятся к установлению еще более тесных контактов с теми или иными частнонаучными областями, с их потребностями. И объясняется это, прежде всего, стремлением ученых представить все области человеческой мысли как единое целое. «Сегодня опыт размыкания границ,— считает Е. В. Назайкинский, — имеет и более общее значение — музыкознание должно встать в контекст не только разнообразных наук, но и всей жизни с ее сложностями, надеждами, размышлениями о судьбах мира и человечества» [53, 49]. Выдвигая эту высокую по значению перспективу, современное музыкознание уже сейчас доказывает свою «обращенность» в частности, к области школьного музыкального обучения и воспитания. Примеры, свидетельствующие об этом, можно встретить во многих работах музыковедов. Так, раскрывая с различных сторон (социальной, психологической, эстетической и др.) закономерности восприятия музыки, ее анализа, В. Н. Максимов сменяет музыковедческий угол зрения в своем исследовании на музыкально-педагогический и делает, в частности, следующие выводы: «Школа должна с раннего возраста формировать у детей установку на анализ произведения в процессе его слушания и вооружить их методикой развернутого анализа музыкального произведения. Таким образом, вопрос о методике анализа произведения является весьма актуальным не только для теоретического музыкознания, но и для педагогики. Методика работы в классе должна строиться таким образом, чтобы в процессе анализа музыкального произведения педагог мог проявить свое личное к нему отношение, чтобы сам процесс анализа носил характер творческого акта. Творческий подход педагога к произведению будет наилучшим стимулом такого же подхода, к нему со стороны учеников» [40, 89].

Нельзя не сказать и о том, какое важное методологическое значение в совершенствовании путей и методов музыкально-эстетического воспитания школьников имеет концепция В. В. Медушевского об интонационно-фабульной природе музыки. Ведущие по­ложения этой концепции — единство музыкального искусства и знаний о нем, гуманистическая направленность творческих форм художественного общения с музыкой — не могут и не должны сегодня выпасть из поля зрения музыкантов— педагогов.

Развиваемая в этой концепции идея Б. В. Асафьева об интонационной сущности музыки получает здесь новое освещение и оказы­вается весьма актуальной в плане реализации многих проблем школьного музыкального образования и воспитания. Например, положение о приоритете интонационного мышления в познании музыки существенным образом может влиять и на методическую позицию учителя при организации этого процесса. В чем суть этого положения? Лучше всего об этом дает представление высказыва­ние самого автора: «Кто совершенно явственно слышит внутренне духовно-интонационное единство в конкретном музыкальном материале произведения, тот может считать себя настоящим музыкантом (композитором, исполнителем, слушателем). Ибо он умеет интонационно мыслить, а не только механически повторять или случайно производить музыку. Интонационно мыслить — значит слышать жизнь в звуках, сквозь обобщенную интонацию лириче­ского героя, ощущать его душу, смотреть на мир его глазами. Именно так в музыке осуществляется удивительный и специфиче­ский для искусства эффект художественного восприятия, который в эстетике и искусствознании называют «перенесением» и который к равной мере свойственен композитору, исполнителю, слушателю» [44. 191].

В. В. Медушевский подчеркивает, что никто не может заменить слушателю работу его собственной мысли, а методы анализа и интерпретации музыки, предлагаемые теорией интонационно-драматургической формы, оказываются вполне доступными слушателям разной квалификации и подготовки. Необходимо только, считает он, проявлять больше доверия эмоционально-чувственной стороне слушательской психики, опираться не только на имеющиеся при этом теоретические музыкальные знания, но и на широкие жизненные и художественные ассоциации. Особое значение для урока музыки имеет также вывод музыкальной науки об усилении роли субъективно-личностного отношения к музыке и процессу ее познания, о необходимости выявления каждым слушателем личностного смысла музыкального сочинения.

В целом, искусствознание и теория музыки все активнее и продуктивнее в последнее время обращаются к изучению собственно методологических проблем: выявляется, например, специфическая для данных областей сущность общефилософских категорий (категории «формы» и «содержания», «объективного» и «субъективного» и др.) и принципов («историзма», «системности», «развития» и др.), логических и исследовательских методов («метод восхождения от абстрактного к конкретному», «метод моделирования и прогнозирования» и т. д.). Получаемые в этих случаях новые знания расширяют методологический арсенал в данных областях и служат опорой для решения проблем педагогики музыкального образования.

Например, в области психологии особую пользу может принести изучение работы выдающего ученого Л. С. Выготского «Психология искусства» [19]. Влияние этой работы на развитие педагогической (в частности — музыкально-педагогической) теории и практики огромно, но, к сожалению, своевременное и глубокое изучение ее учителями в большинстве случаев остается благим пожеланием.

Какую теоретическую и практическую ценность для педагога-музыканта имеет психология? Ограничимся лишь рассмотрением положений Л.С. Выготского, которые, на наш взгляд, не должны выпадать из поля зрения тех, кто обращается к исследованию тех или иных проблем преподавания музыки.

Прежде всего, нужно отметить наличие в книге Л. С. Выготского «Психология искусства» определенной методологической базы, которую автор тщательно и глубоко разработал. Сливая воедино в своем исследовательском взгляде одновременно несколько позиций (психолога, социолога, эстетика), ученый, как бы объясняя это, пишет: «Эстетическое же обсуждение искусства, поскольку оно не хочет порывать с социологией, непременно должно быть обосновано социально-психологически» [18, 16]. Критическую оценку своих предшественников по исследуемой проблеме Л. С. Выготский связал прежде всего с отсутствием в их научных подходах системности и целенаправленности: «Большей частью психологи отрывочно и фрагментарно разрабатывали только отдельные проблемы интересующей нас теории искусства, причем вели это исследование часто в совершенно разных и непересекающихся плоскостях, так что без какой-либо объединяющей идеи или методологического принципа было бы трудно подвергнуть систематической критике все, что психология сделала в этом направлении» [18, 41]. Какими же «объединяющими» идеями, принципами руководствовался он сам? «Содержание проблемы,— говорит по этому поводу Л. С Выготский, - мы видим в том, чтобы теоретическая и прикладная психология искусства вскрыла все те механизмы, которые движут искусством, и вместе с социологией искусства дала бы базис для всех специальных наук об искусстве» (выд.— Э. А.) [18, 18]. Задачу своей работы ученый считал «существенно синтетической», вкладывая в это мысль о том, что исследование проблем искусства (равно как и проблем других научных и художественных областей) может протекать успешно при системном подходе, при опоре на весь имеющийся багаж научных знаний.

Среди многих аспектов, так или иначе связанных в работе Л.С. Выготского с проблемами художественной педагогики, в том числе музыкального образования, привлекает особое внимание подход ученого к трактовке познавательной функции искусства и в связи с этим — к по­ниманию им роли эмоциональных переживаний в процессах соз­дания и восприятия произведений искусства и посвящает целую главу в книге «Искусство как прием», где обосновывает искусство как образное познание и раскрывает диалектическую в нем связь «формы» и «содержания».

В своем исследовании Л. С. Выготский анализирует взгляды выдающихся художников, писателей о сущности и природе раз­ных искусств. Так, например, ученого-психолога заинтересовала позиция Л. И. Толстого о специфике музыки, высказанная им па поводу одной цитаты К. И. Брюллова.

Приводя высказывание художника о том, что «искусство начинается там, где начинается чуть-чуть», Л. Н. Толстой писал: «Замечание это верно для всех искусств, но справедливость его особенно заметна на исполнении музыки... заражение искусством музыки... мы получаем только тогда, когда исполняющий находит те бесконечно малые моменты, которые требуются для совершен­ства музыки» [70, 127]. Критически осмысливая эту «формулу», Л. С. Выготский отмечает, что восприятие «эмоций и формы» - это отправной момент в познании искусства, но тогда, когда через него воспринимающий приходит к осознанию их содержательного смысла. По Выготскому, «эмоции искусства суть умные эмоции»; а та диалектика формы и содержания в произведении искусства, которая порождает эти эмоции, и является «основой катарсического действия эстетической реакции» [18, 265; 270].

Выявляя специфические стороны искусства, Л. С. Выготский приходит к весьма важным, имеющим прямое отношение к области музыкального воспитания и обучения, выводам: «Восприятие искусства,— подчеркивает он,— требует творчества, потому что и для восприятия искусства недостаточно разобраться и в структуре самого произведения — необходимо еще творчески преодолеть собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна... Искусство... никогда прямо не порождает из себя того или иного практического действия, оно только приуготовляет организм к этому действию» [18, 313]. От себя отметим, что тех, кто не учитывает этого специфического качества процесса художественного познания, ждет полное «фиаско» при попытке получить мгновенные «воспитательные результаты» в учебно-воспитательном процессе на уроках музыки в школе. «Сию­минутных превращений» в нравственном облике юной личности при встрече с искусством быть не может, так как по-настоящему глубоко внутренние в ней преобразования могут наступить лишь в результате длительного общения с искусством и постоянного осознания его значения «для себя». Ученый не опровергает способности воспитательного воздействия искусства на человека, душу и разум, признает силу его влияния на самые жизненно важные стороны личности, но восстает как против утилитарного, так и «декларативно-публицистического» понимания его функций.

«Если музыка, — подчеркивает Л. С. Выготский, — не диктует непосредственно тех поступков, которые должны за ней следовать, то все же от ее основного действия, от того направления, которое оно дает психологическому катарсису, зависит и то, какие силы она придаст жизни, что высвободит и что оттеснит вглубь». И далее: «...Искусство... есть скорее организация нашего поведения на будущее, установка вперед, требование, которое, может быть, никогда и не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за «ей» [18, 319].

Для музыканта-педагога не менее важными представляются мысли Л. С. Выготского о диалектическом сочетании «социально-устного» и «личностного» в искусстве и процессе его познания. «Очень наивно понимать социальное только как коллективное,— пишет он, - как наличие множества людей. Социальное и там, где есть только один человек и его личные переживания. И поэтому действие искусства... есть действие социальное» [18, 314]. Ученый отмечает, что действие искусства на разных людей различно, что бесконечным является разнообразие его пониманий, что именно личностное начало (в единстве с объективным) должно занимать полноценное место в процессе его познания. Заметим также, что именно Л. С. Выготскому принадлежат слова о том, что на искусство нельзя смотреть только как на «украшение» жизни, что оно по своей сути скорее выступает как своеобразный «диалектический подход» к ее построению.

Весьма важными и интересными с точки зрения профессиональной музыкально-педагогической деятельности являются идеи одного из самых ярких представителей культуры и искусства К.С. Станиславского, изложенные им в работах «Моя жизнь в искусстве» и «Работа актера над собой». Затрагиваемые проблемы оказываются не только близкими для педагога-музыканта, но во многом поучительными в плане осмысления специ­ей деятельности и путей ее совершенствования. Обратим в качестве примера к некоторым из них.

Прежде всего, отметим, что труды К. С. Станиславского в области теории театра не содержат в себе каких-то строгих положений и методических рекомендаций, они наоборот полны биением чуткого и мудрого сердца, являют собой наглядный образец живой научно-художественной мысли. Сам К. С. Станиславский отрицал «научность» своих рас­суждений и видел в них прежде всего отражение своей практиче­ской работы в качестве актера, режиссера и педагога. Однако со­гласиться с этим трудно, поскольку его работы характеризуются чутким проникновением в специфику искусства, а также глубо­кими знаниями его законов, путей и способов его осуществления. Эту особенность работ К. С. Станиславского совершенно верно подчеркнул В. Ф. Асмус: «Как электричество не только там, где гроза, так и научный дух не только в трактатах, закованных в бро­ню специальной терминологии и традиционной тематики» [10, 610].

Важнейшим стал для К. С. Станиславского вопрос о «сверх­задаче» в искусстве, в частности — в актерском. По мысли К. С. Станиславского, сверхзадача — это главная, всеобъемлющая цель для актера, притягивающая к себе все задачи, вызывающая у него творческое стремление внедрить в сознание других людей ту или иную «идею-чувство». Пользуясь сверхзадачей, художник (будь он актер, композитор или педагог) все детали, элементы, приемы своего мастерства подчинит ей и таким образом достигнет в творчестве глубины и правды. К. С. Станиславский отмечал, что искать эту сверхзадачу нужно не только в замысле писателя, дра­матурга, в роли, но и в душе самого артиста. «Индивидуальные отклики в душе разных исполнителей имеют важное значение для сверхзадачи,— писал он и подчеркивал, что... «без субъективных переживаний творящего она суха, мертва» [65, 335].

В педагогическом творчестве поиск сверхзадачи оказывается не менее важным делом. Более того, он, по мнению ученых-педаго­гов (В. А. Кан-Калик, Ю. Л. Львова и др.) как раз и выступает мощным стимулятором этого творчества. Педагог, как и актер, должен всегда точно представлять и конечные цели всей своей педагогической работы, и то, во имя чего он проводит тот или иной урок (здесь можно говорить о разных уровнях сверхзадачи). К. С. Станиславский считал, что любая сверхзадача должна быть «присвоена» актером, он должен «найти в ней внутреннюю сущ­ность, родственную собственной душе» [65, 335]. Такой же лич­ностной должна стать сверхзадача и для учителя, который, лишь поверив в нее, может повести за собой школьников.

Разумеется, одной этой «веры в сверхзадачу» недостаточно. Вот почему К. С. Станиславский тщательно и глубоко анализи­рует психологические механизмы ее осуществления, их сущность и роль в художественно-исполнительском творческом процессе. «Двигателями психической жизни» К. С. Станиславский считал триаду — ум, волю и чувство, подчеркивая, что «искусство признает одновременно как эмоциональное, волевое, так и интеллектуальное творчество», что для осуществления каждого из этих аспектов творческого процесса «необходимо гармоническое соотношение двигательных сил нашей души» [65, 318].

Зададим вопрос: всегда ли руководствуется таким представлением о творчестве как целостном психологическом явлении педагог-музыкант, когда решает творческие педагогические задачи сам и вовлекает в творческую работ учеников своего класса?! Если нет, а такие случаи еще нередки, то пусть высказывание К. С. Станиславского займет в его музыкально-педагогической практике место того принципа, который позволит ему проявить себя творчески в педагогическом, музыкально-исполнительском и других аспектах своей деятельности.

В завершении этого краткого анализа некоторых сторон художественно-научного подхода К. С. Станиславского к проблеме актерского мастерства приведем слова А.А. Товстоногова, определившего стратегию изучения его ценного наследия: «Законы, сформулированные Станиславским, находятся в непрерывном движении, развитии, и сегодня от нас требуется огромная затрата творческих сил, чтобы каждый раз заново открывать их для себя. Не просто знать эти законы, но обязательно сделать их своими, нынешними, попытаться так глубоко проникнуть в их существо, чтобы увидеть, как бы сам Станиславский подходил к их пониманию сегодня, как сам он применил бы их в сегодняшней практике» [69, 42—43].

Нередко представители общенаучных и общехудожественных по отношению к педагогике музыкального образования областей в своих рабо­тах «пересекают границы» предмета исследования и приближаются непосредственно к вопросам музыкального и художественного воспитания. Тенденции к этому можно заметить, например, в статьях философов и психологов, деятелей художественной культуры, представителей музыкальной науки, музыкально-исполнительской педагогики. В этих случаях исследователи как бы выявляют правомерность своих выводов общетеоретического характера посредством приложения их к насущным задачам той или иной частнонаучной области (в том числе художественно-педагогической), определяют теоретическую и практическую значимость полученных ими исследовательских результатов.

Примером, подтверждающим сказанное выше, может служить научное и педагогическое творчество видного представителя советской науки об искусстве и музыкально-исполнительской деятельности Л. А. Баренбойма.

Обратимся к одной из глав книги «Путь к музицированию», которую автор озаглавил «О некоторых тенденциях музыкальной педагогики XX века» [14]. Выделяя важнейшие из этих тенденций, Л. А. Баренбойм исходит не только из потребностей современной музы­кальной культуры и педагогики, но и опирается при этом на те принципиально важные положения, которые служат сегодня об­щеметодологической основой изучения науки и искусства. В арсенале его аргументов, направленных на утверждение особой роли искусства в формировании личности, можно встретить мысли и высказывания людей самых разных профессий. Осознавая сам острую необходимость в этом, Л. А. Баренбойм пишет: «Выйдем ненадолго за рамки музыкальной педагогики и вспомним... заметки известного советского физика Е. Фейнберга о развитии совре­менной науки. Среди многого другого автор поставил вопрос: что привлекает современную молодежь к точным наукам? Ответ гла­сил: постижение истины и творчество, смелость, фантазия и ясность мысли, правдивость, к