Единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней методологического анализа

При рассмотрении структуры методологического анализа уже
обращалось внимание на то, что одной из его важнейших сущностных особенностей, условием эффективного выполнения является
его целостность. Данное качество обусловливается диалектическим единством уровней методологического анализа — философского, общенаучного и частнонаучного, технологического. Каждый из этих уровней
предполагает относительно самостоятельный подход к анализу того и иного вопроса, но одновременно является лишь аспектом, частью всей исследовательской программы — целостного анализа. «Выпадение» какого-либо из этих уровней в момент анализа уже не позволит с необходимой глубиной проникнуть в сущность проблемы, обнаружить все ее внутренние и внешние связи, т. е. получить представление о ней как о целостном явлении.

Для понимания «целостности» методологического анализа музыкально-педагогических проблем следует исходить, прежде всего, из того значения данного понятия, которое представлено в философии, где под «целым» понимаются единство, взаимодействие различных компонентов. За целое принимается диалектическое единство всех уровней методологического анализа, которые, в свою очередь, являются отражением различных аспектов другой целостной системы — той или иной категории или проблемы педагогики музыкального образования. При этом учитывается, что целостность как свойство предмета исследования — понятие относительное, поскольку то или иное целое в определенных условиях входит в другое, более высокое целое, выступает уже как его компонент.

Скажем, урок — единица иерархической системы процесса музыкального образования, а целостные его психолого-дидактические характеристики являются конкретизацией этого процесса. В этом случае можно заключить, что урок музыки как целое является одним из важных компонентов в структуре другой, более высокой организации целостной системы, а проблема урока, например, выступает составным элементом системы формирования личности школьников средствами музыкального искусства.

Правомерность определения данного анализа как целостного объясняется требованиями не только философии и общей педагогики, но и музыкальной науки, где также утверждается что «в современных условиях каждая научная дисциплина должна мыслиться не как область, а как взгляд: взгляд на целое с определенной стороны, с точки зрения одной особой проблемы» [46, 81]. Именно такой подход канализу музыкально-педагогических проблем с позиции целостного видения всех их связей и отношений — может быть назван методологическим и целесообразным.

Близкое по смыслу понимание сущности данного методологического анализа и его структурно-качественной характеристики — целостности - можно найти в трактовке содержания и задач целостного анализа музыки. Раскрывая общие и специфические его стороны, ученые-музыканты (В.А.Цуккерман, Е.В. Назайкинский Л.А. Мазель и др.) подчеркивают следующее: «Целостный анализ — это анализ целого, осуществляемый целостным комплексом приемов и направленный на целостное изложение результатов исследования» [41, 52]. Л. А. Мазель отмечает, что задачи целостного анализа музыки могут быть весьма разнообразными, и поэтому, «давая достаточное представление о музыкальном (или, добавим, музыкально-педагогическом) целом, он вовсе не должен в каждом отдельном случае подвергать одинаково подробному рассмотрению все стороны этого целого» [41, 50].

Итак, важнейшим принципом осуществления методологического анализа является единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней. Ведущая функция этого единства — обеспечение обоснованной последовательности операций методологического анализа музыкально-педагогических проблем (или педагогики музыкального образования в целом) в соответствии со спецификой и особенностями музыкального образования, подготовки педагога-музыканта.

Руководствуясь данным принципом, можно не только достичь всеаспектности, всеохватности в анализе той или иной проблемы, но и с большей глубиной проникнуть в ее сущность, осознать ее связи и отношения с другими проблемами и компонентами музыкально-образовательного и музыкально-педагогического процесса.

Для лучшего уяснения сущности данного принципа покажем, как, опираясь на него, музыкант-педагог достигает целостности в методологическом анализе, как различные научные и художественные знания, слитые воедино и обращенные к конкретным музыкально-педагогическим, проблемам, способствуют их успешному решению.

Личность Г. Г. Нейгауза как музыканта и музыканта-педагога, его многообразная деятельность освещены в специальной литературе достаточно полно, чему в немалой степени способствовали его теоретические исследования.

В своей известной работе «Об искусстве фортепианной игры» автор делает очень важное признание, которое целесообразно принять во внимание каждому музыканту-педагогу: «Одним из самых увлекательных занятий для меня как человека, размышляющего об искусстве, и педагога являются исследование и анализ законов материалистической диалектики, воплощенных в музыкальном искусстве, в самой музыке, а также в ее исполнении столь же определенно и ясно, как они воплощены в жизни, в действительности» [55].

Возникает вопрос: что дало Г.Г. Нейгаузу это «увлечение» на деле, насколько оно было оправдано для человека, занимающегося искусством? Лучший ответ, думается, содержится в словах Я. И. Мильштейна: «Нейгауз — художник мыслящий. Он постоянно стремился к обобщениям — художественным, психологическим, философским» [55, 250-251].

Именно в теории познания, в обращении к знаниям из самых разных областей науки музыкант-педагог нашел то, что составило прочный фундамент, методологический базис его деятельности как исполнителя и педагога.

Размышляя над каким-либо методическим вопросом, Г. Г. Нейгауз никогда не забывает при случае подчеркнуть его связь со всей проблематикой музыкально-исполнительской педагогики, а также обратить внимание на то, какое место занимает этот вопрос в целостном процессе становления музыканта. У него четко проявляется способность целостного видения профессиональных проблем, которая, в свою очередь, обусловливается умением гибко применять общенаучные и художественные знания для решения конкретной исследовательской задачи.

Так, затрагивая один из вопросов музыкально-исполнительской педагогики о логике изучения музыкального произведения,
Г. Г. Нейгауз непосредственно опирается на общефилософский закон о развитии и взаимодействии явлений и процессов. Иногда он
прямо ссылается на законы диалектики, подчеркивает их особую роль в организации процесса исполнительской подготовки. «Диалектика действительности, — пишет он,— учит, что истина лежит посередине: взаимодействие между автором и учащимися при посредстве хорошего учителя, стремящегося к возможно глубокому проникновению в замыслы автора, приводит к н а и л у ч ш е м у в о з м о ж н о м у р е ш е н и ю задачи» [55, 213].

При анализе музыки, считал Г. Г. Нейгауз, исполнителю необходимо помнить, что «после временного дробления живой музыкальной материи на «молекулы и атомы» они, эти частицы, после соответствующей обработки должны снова стать ж и в ы м и членами музыкального организма» [55, 63]. Разве не согласуется данная мысль Г. Г. Нейгауза о диалектическом единстве музыкального сочинения и процесса его анализа с диалектическим пониманием целостности и системности?!

Многие страницы работы музыканта-педагога насыщены высказываниями, свидетельствующими о той роли, которую имели для него знания из различных научных и художественных областей. Можно ли, например, определить: философу или музыканту принадлежит фраза: «Чем яснее индивидуальное, тем яснее и общее»?!

Ведущие положения диалектики, науки и искусства органично вошли в те исследовательские знания и методы, с помощью которых Г. Г. Нейгауз блестяще объяснял весьма сложные и противоречивые факты музыкально-педагогической работы, актуальные проблемы искусства и творчества. «Разве не понятно, — задавал себе и другим вопрос Г. Г. Нейгауз,— что периодическая таблица как открытие, как великий подвиг человеческого ума, как метод п о з н а н и я п р и р од ы (с которым художники бывают иногда более тесно связаны, чем ученые, исследующие ее) далеко выходит за строгие границы химии, и постигающий ее музыкант, если он обладает способностью к ассоциативным связям, к мышлению широкими аналогиями, — такой музыкант не раз вспомнит о ней, углубляясь в бесконечные закономерности своего искусства» [55, 38].

Единство философского, общенаучного и частнонаучного, технологического уровней анализа профессиональных проблем Нейгауз понимал не умозрительно, он постоянно руководствовался этим принципом в своей художественно-исследовательской практике. «Если уж быть методистом (а методист обязан исследовать д е й с т в и т е л ь н о с т ь), то быть им до конца,— утверждает педагог-музыкант, — охватывать весь горизонт, а не вертеться в заколдованном кругу своей узкой системочки» [55, 19]. Остается только последовать этому призыву и стремиться в любой художественно-аналитической творческой деятельности (какой, например, является методологический анализ) добиваться той же логической стройности и содержательной целостности, какие были присущи Г. Г. Нейгаузу.

В этой связи особое значение приобретает способность педагога- музыканта естественно, органично и творчески «пропитать» частнонаучный уровень анализа результатами философского и общенаучного уровней, вобрав в себя все то ценное, с позиции рассматриваемой музыкально-педагогической проблемы, что они содержат.

Примером реализации принципа единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней методологического анализа может служить исследование Е. В. Николаевой, посвященное истории музыкального образовании в России [57]. Эта работа состоит из двух частей: первая посвящена истории педагогики музыкального образования как науке, вторая — истории музыкального образования как учебному предмету. Раскрывая актуальность избранной темы исследования, автор доказал, что в этой области до последнего времени отсутствовали труды, методологической основой которых являлся бы целостный концептуальный подход.

Так, если история музыкального образования изучалась под углом зрения музыкальной культуры, то исследовалась только одна
из ее сфер (например, либо «традиционная», либо православная
культура) если в центре внимания оказывалось музыкальное образование, то изучалось либо общее, либо профессиональное образование при этом исследования в области общего музыкального образования охватывали лишь определенный исторический период, но не раскрывали всю картину в целом. Если в работах, посвященных общему музыкальному образованию, основное внимание сосредоточивалось на рассмотрении целей, задач, содержания и методов в педагогическом и социально-культурном ракурсах, то в трудах, ориентированных на изучение истории специального музыкального образования, в центре внимания оказывался преимущественно музыковедческий подход.

Отсутствие целостности в исследованиях исторического характера, посвященных музыкальному образованию, объясняется, прежде всего, тем, что не были найдены исследовательские принципы и методы, позволяющие решить эту проблему. Хотя были и другие причины, в том числе ярко выраженный идеологический подход, который вынуждены были применять ученые.

Сконцентрируем внимание на тех новациях, которые предлагает в своемисследовании Е. В. Николаева.

Центральным моментом, с позиции методологии является разработка и внедрение Е. В. Николаевой трех новых исследовательских теоретических методов: интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного.

Суть и н т о н а ц и о н н о г о м е т о д а заключается в прослеживании в истории отечественного музыкального образования последовательной смены основных интонационных ориентиров в соответствии с эволюцией музыкального искусства как искусства «интонируемого смысла» (Б. В.Асафьев). При применении интонационного метода к вопросам истории музыкального образования, подчеркивает Е. В. Николаева, оно предстает в виде совокупности составляющих его направлений, типов, видов, отраслей, детерминируемых интонационной природой музыки, с одной стороны, и особенностями интонационного постижения музыки с другой. При таком подходе выстраивается системная классификация основных компонентов музыкального образования, причем содержание и специфика каждого из них выявляются посредством интонационного анализа.

Следующим важнейшим исследовательским методом концептуального изучения истории музыкального образования явился парадигмально-педагогический метод, В центре внимания исследователя оказывается совокупность наиболее типичных для того или иного конкретно-исторического периода музыкально-педагогических парадигм (концепций, теоретических построений), отражающих взгляды педагогов-музыкантов на цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы музыкального образования. Парадигмально-педагогический метод реализуется в трех уровнях: основных исторических этапов развития отечественного музыкального образования; каждого из направлений музыкального образования (народного, религиозного светского), рассматриваемых в рамках определенного исследуемого этапа; отдельных музыкально-педагогических концепций.

На концептуальное осмысление историко-педагогического процесса в области музыкального образования ориентирован ц и в и л и з а ц и о н н ы й м е т о д. Он предполагает рассмотрение истории отечественного музыкального образования не локально, обособленно, а в контексте становления и развития всемирного историко-педагогического процесса музыкального образования.

Изучение процесса становления и развития отечественного музыкального образован с позиции интонационного, парадигмально—педагогического и цивилизационного методов позволило исследователю впервые обнаружить и научно доказать наличие в нем пяти основных этапов: первый с древнейших времен до обращения Руси к православной христианской религии в конце Х в. второй - развитие отечественного музыкального образован с ХI по первую половину ХVII столетия; третий вторая половина XVII — первая четверть ХIХ в.; четвертая — со второй трети до конца ХIХ столетия; пятый этап — с начала ХХ столетия до наших дней включительно. Внутри каждого этапа исследователю удалось обнаружить и доказать существование характеристик, принципиально отличающихся одна от другой с позиции интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного методов. Это научное открытие явилось ярким доказательством эффективности применения теоретических, методологических по своему характеру методов исследования.

Анализ исследования Е. В. Николаевой показывает, что оно основывалось на принципе единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней методологического анализа.

Это проявляется в опоре на философский (культурологический аспект) уровень методологического анализа, который пронизывает всю работу и позволяет рассматривать явления, выходя за рамки педагогики и искусства, связывая музыкально-педагогические явления в широком социальном аспекте, прежде всего, с православной ориентацией в отечественном музыкальном образовании.

Общенаучный уровень методологического анализа, ориентированный главным образом на музыкознание, совершенно очевиден и определяется уже рассмотренным здесь интонационным методом исследования, экстраполированным из области музыкознания.

Частнонаучный уровень методологического анализа органично
вбирает в себя два предшествующих уровня и вытекает из них,
позволяет выстроить новую целостную концепцию становления
и развития отечественного музыкального образования, базирующуюся на принципиально новых для истории педагогики музыкального образования теоретических методах исследования.

Реализация целостного подхода к частнонаучному уровню методологического анализа способствует и обращение к двум другим его принципам: взаимосвязи объективного и субъективного и принципу профессиональной направленности.

Совершенно очевидно, что глобальность поставленной проблемы
— изучение истории отечественного музыкального образования с древнейших времен до наших дней — предполагает избирательность в выборе тех аспектов, которые признаны автором приоритетными и получают наиболее многостороннее и глубокое исследование в работе. Если с этой точки зрения подойти к ее анализу, то на уровне претворения целостного концептуального подхода к изучению истории музыкального образования, как в методах исследования, так и в структурировании и отборе материала можно отметить определенную субъективность авторского подхода.

Во-первых, она прослеживается в преимущественном внимании автора к интонационному методу исследования, которому в общей системе разработанных им методов отдается явное предпочтение. Тем самым утверждается определенный «угол зрения» на историю музыкального образования, свойственный Е. В. Николаевой и свидетельствующий об особом значении для нее органической взаимосвязи истории музыкального образования и музыкознания.

Во-вторых, из всего спектра проблем, рассмотрение которых связано с изучением того или иного периода в развитии отечественного музыкального образования, автор в первую очередь обращается к проблемам вокально-хорового образования и анализирует их особенно детально. Следовательно, именно данная проблематика оказывается для исследователя наиболее значимой, так как отражает круг его профессиональных интересов.

В-третьих, при выборе историко-педагогических источников, на основании которых характеризуется музыкальное образование в Древней Руси, наряду с различными видами музыкальных источников особое значение для автора имеют произведения древнерусской литературы и образцы устного народного творчества: пословицы поговорки, загадки. Таким образом, со всей определенностью прослеживается личный интерес Е. В. Николаевой к такого рода образцам, стремление обратить внимание педагогов-музыкантов на их огромную педагогическую значимость и необходимость широкого внедрения в современную педагогическую практику.

Вторая часть исследования Е. В. Николаевой посвящена «Истории музыкального образования» как новому вузовскому учебному предмету, создателем которого является сам автор. Содержание программы данной дисциплины, ее методическое обеспечение, в том числе новые методы обучения, естественно, опираются на результаты научного исследования и целостное представление об истории педагогики музыкального образования как науки, что свидетельствует о реализации принципа профессиональной направленности не только на научном, теоретическом, но и на методическом уровне.

Музыкально-педагогическое исследование Е.В. Николаевой демонстрирует важнейшее качество методологического анализа и сущности методологии педагогики музыкального образования — целостный, концептуальный подход к решению музыкально-педагогических проблем.

В методологии общей педагогики выделяется ряд принципов, некоторые из которых находятся в прямой связи с выше названными. Например, принцип объективности, который «не исключает субъективного подхода, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миров» [57, 40-41]. Данная позиция сближает сущность этого принципа с ранее выделенным нами принципом взаимосвязи объективного и субъективного.

Принцип сущностного анализа, с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного имеет очень важное значение в действии методологического анализа, предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него — к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов. Если при этом иметь в виду под общим философский характер анализа, под особенным — общенаучный, а под единичным — частнонаучный, то для первого этапа введения в сферу методологического анализа проблем педагогики музыкального образования более реальным и эффективным является соотнесение изучаемых явлений от общего к единичному.

Соблюдение генетического принципа, принципа исторического и логического, принципа концептуального единства, как показывает опыт, представляет трудность на первоначальном этапе овладения основ методологического анализа. Реализация этих принципов в методологии педагогики музыкального образования фрагментарно демонстрируется в учебнике, соответственно, на примере исследований А.В. Тороповой, Е.В. Николаевой, Л.С. Майковской.

Завершая характеристику ведущих принципов методологического анализа проблем педагогики музыкального образования, подчеркнем, что каждый из них связан с определенной стороной выполнения данного анализа — логической, психологической, профессиональной — и конкретизирует, направляет их содержание. Плодотворность практического применения методологического анализа зависит от осознания педагогом-музыкантом сущности и единства этих принципов, от творческого к ним отношения.