Особенности пространственной ориентировки дошкольников с амблиопией и косоглазием

Дети дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием при монокулярном характере зрения отстают от нормально видящих сверстников в процессе формирования у них простран­ственных представлений. Для детей данной категории характерна малая двигательная актив­ность, ограниченные возможности практической микро- и макроориентировки, отмечаются зат­руднения в словесных обозначениях пространственных отношений, в выделении объемных предметов, определении расстояния и удаленности.

Отражение пространства и пространственных отношений носит диффузный, нерасчле-ненный характер. В результате нарушения глазодвигательных функций снижен зрительный контроль, отсюда ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного располо­жения предметов (Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина).

В литературе мы познакомились с результатами исследования пространственных пред­ставлений у детей с косоглазием и амблиопией подготовительной к школе группе (Л. И. Плак­сина) и формированием ориентировки в пространстве у дошкольников 3—4 лет с косоглазием и амблиопией (Е. Н. Подколзина).

В дошкольных образовательных учреждениях Челябинска мы провели исследования со­стояния ориентировки в пространстве у дошкольников с 4 до 7 лет с косоглазием и амблиопией и нормальным зрением (Л. А. Дружинина).

Нами использованы диагностические методики, разработанные Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Л. И. Солнцевой, Л. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной и другими авторами, с некоторой их модификацией. Детям были предложены задания, по результатам выполнения которых представилась возможность определить уровень их ориентировки в про­странстве. По содержанию задания соответствовали возрастным возможностям детей с 4 до 5 лет, с 5 до 6 лет, с 6 до 7 лет.

Детям 4 — 5 лет было предложено 29 заданий:

— Составь Петрушку, обозначь пространственное расположение частей тела: где правая рука, левая нога, где находится голова.

— Что наденем в гости? Назови одежду, ее детали и обозначь пространственными терминами.

— Магазин «Игрушки». Определи и дай объяснение, где находится игрушка, какая игрушка справа, какая — в центре.

— Определи и назови форму предмета по образцу. Найди и покажи предметы, в которых ты видишь квадратную форму (и так далее).

— Назови предмет по величине, используя термины «длинная — короткая лента», «боль­шой — маленький мячик», «высокая — низкая пирамидка», «широкая — узкая по­лоска», «толстый — тонкий столбик».

— Найди и назови с помощью осязания разные поверхности (гладкая, шероховатая, ворсистая).

— Поставь игрушку, куда попросил педагог, поставь в центр стола, справа, в верхний левый угол (и так далее).

— Сделай шаг вперед (назад). Что от тебя слева (справа), что вверху (внизу)?
Детям 5—6 лет в данной серии было предложено 20 заданий:

— Назови части своего тела и обозначь, где они расположены: где находится голова, а где ноги (и так далее).

— В специально подготовленной обстановке назови, что и где находится вокруг тебя, где стоят игрушки, лежат книги.

— Подбери предметы к геометрической фигуре. Какие предметы похожи на квадрат, круг, прямоугольник, треугольник (и так далее)?

— Определи величину предмета с помощью словесной инструкции, покажи самый ма­ленький предмет и самый большой.

— Положи предмет, куда я скажу, назови его местоположение. Где стоит машина, где сидит кукла?

— Расставь мебель так, как показано на схеме.

— Изобрази схему расположения игрушек на столе.

Детям 6 — 7 лет в данной серии было предъявлено 17 заданий:

— Расскажи, что вокруг тебя, что замечаешь в комнате.

— «Правильно пойдешь — игрушку найдешь». Дети должны выполнять движения по указанию педагога: «Сделай два шага назад, повернись налево, повернись кругом ...» (и так далее).

— На листе бумаги самостоятельно составь схему размещения игрушек, расположенных на поверхности стола.

— Проведи черту сверху вниз, слева направо, снизу вверх, справа налево.

— Назови предметы в окружающей обстановке, которые напоминают тебе различные геометрические формы.

— Нарисуй схему пути из групповой комнаты в лечебный кабинет.

Таким образом, предложенные методики позволили определить особенности ориентиров­ки в микро- и макропространстве в процессе предметной деятельности. Такие же задания мы попросили выполнить дошкольников с нормальным зрением. Задания предъявлялись в игро­вой форме и поэтапно.

Оценка полученных результатов осуществлялась по трем основным критериям, которые характеризовали степень успешности выполнения задания:

■ дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно, были отнесены к первому уровню;

■ ко второму уровню отнесены дети, которые достигли результатов с помощью педагога (наводящие вопросы и наличие не более двух ошибок);

■ к третьему уровню отнесены дети, которые частично выполнили задания или отказа­лись их выполнять.

При выполнении заданий детьми мы старались анализировать трудности, которые испы­тывали воспитанники при выполнении заданий, и пытались выявить причины.

Результаты выполнения детьми 4—5 лет заданий показали, что, составляя Петрушку из геометрических фигур, дети затруднялись словесно обозначить пространственное расположе­ние частей тела. Приведем характерный пример выполнения задания.

Одна из воспитанниц долго перекладывала формы с одного места на другое, словесное определение дала неверно: «Спина у Петрушки находится сбоку, живот сбоку».

Необходимо отметить, что почти все дети правильно составили Петрушку, но в словесном определении пространственного расположения частей тела затруднялись: путали правую и левую стороны, говорили, что живот и спина находятся сбоку, снизу.

Также мы отметили затруднения детей в словесном обозначении пространственного рас­положения деталей одежды, когда, рассматривая брюки и показывая на пояс, дети говорили, что это воротник, путали платье и сарафан, рамки для пуговиц называли дыркой.

При соотнесении с помощью зрения и осязания формы предметов с геометрическими эталонами дети не могли дать словесного объяснения выполненного задания. Приведем при­мер. Ребенок выполнил задание молча, разложил картинки к фигурам верно, но не смог дать словесного объяснения, почему телевизор он соотнес с квадратной формой.

Дети часто выполняли задание молча. Когда педагог спрашивал: «Какая это фигура?», затруднялись ответить. Соотносили пирамидку с прямоугольником, часто квадратные игруш­ки или предметы соотносили с прямоугольной формой.

В исследованиях Л. И. Плаксиной отмечено, что дети среднего дошкольного возраста еще не могут все фигуры соотнести с формой реальных предметов, так как этот процесс у них находится в стадии становления.

Дети правильно определяли величину предметов и называли ее (большой - маленький), толщину предметов (толстый - тонкий), но путались в определении длины (длинный -короткий) и ширины (широкий — узкий).

При выявлении умения словесно обозначать и определять направление (вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево) было предложено сделать два шага вперед, три шага назад, посмотреть вверх (вниз), повернуть направо (налево). Характерным для выполнения данного задания было следующее: задание выполняли нерешительно, медленно, при определении на­правлений были неуверенны.

Детям 4—5 лет с нормальным зрением были предложены аналогичные задания.

По результатам проведенного исследования необходимо отметить, что дети с нарушением зрения чаще, чем дети с нормальным зрением, допускают ошибки в определении правой и левой стороны, путают пространственное расположение частей тела, тогда как дети с нормаль­ным зрением ошибок не допускали.

Анализируя выполнение предложенных заданий детьми 5 — 6 лет, необходимо отметить, что при определении местонахождения частей тела дети путали их названия, заменяли сенсор­ными эталонами, допускали в ответах неточности.

Приведем пример: «Грудь и желудок у меня внутри». Соотносили части тела с предметами, с геометрическими фигурами и предметами одежды: «Я состою из круга и овала, есть глаза, рот иное, туловище — кофта, спина — сзади, живот впереди, ноги — прямоугольники».

При соотнесении формы предметов с геометрическими эталонами дети 5 — 6 лет с косогла­зием и амблиопией выполняли задания медленно, долго присматривались к фигурам, исполь­зовали непродуктивные способы действия, определяли форму целого по форме его частей, путали предметы треугольной и прямоугольной форм.

Дети затруднялись расставлять предметы детской мебели в соответствии с предложенной схемой. Один из детей стал расставлять мебель по-своему, без учета заданной схемы. Задание пришлось повторить, потребовалась помощь педагога в разборе схемы. Педагог указывал на предмет в схеме и просил объяснить, что это. После того, как ребенок давал правильный ответ, его просили определить местонахождение предмета, затем найти реальный предмет и правиль­но расположить его на поверхности стола. С помощью поэтапного объяснения ребенок пра­вильно устроил комнату для куклы. Дети долго приглядывались и разглядывали схему, потом медленно начинали расставлять кукольную мебель. Большинство детей правильно соотносили схематичное изображение и расстановку мебели, но затруднялись рассказать словесно. Все дети правильно определяли середину комнаты, но путались в понятиях «слева — справа».

При самостоятельном составлении схемы и словесном ее обозначении для детей с косогла­зием и амблиопией характерна неуверенность в своих действиях. Многие дети при расположе­нии игрушек-схем не использовали всей поверхности листа, рисовали неточно — в правом или левом нижнем или верхнем углу, смещали схему к середине.

Из сказанного выше видно, что у детей с нарушенным зрением возникали трудности при ориентировке в частях тела, тогда как у нормально видящих затруднений не было. Дети с косоглазием и амблиопией редко употребляют в речи слова, обозначающие пространственные признаки по сравнению с нормально видящими сверстниками. Дети с патологией зрения пере­носят форму части предмета на весь предмет. При соотнесении форм предметов с геометричес­кими эталонами пользуются самым непродуктивным способом — проб и ошибок. Дети с нор­мальным зрением правильно и четко определяют форму предмета и правильно соотносят ее с геометрическими эталонами.

Анализ ответов детей 6—7 лет в данной серии заданий показал, что при словесном обо­значении пространственного положения предметов относительно друг друга в окружающей обстановке возникли трудности с определением местонахождения картины и ее словесным определением. Один из воспитанников в своих ответах правильно употреблял предлоги: «Стул около стола, кресло — у стенки», но: «Картина прилипла к стене».

У детей с косоглазием и амблиопией недостаточен практический опыт, большинство из них не знает, как картина крепится к стене, поэтому у них были неточности в ответах.

Передвигаясь в заданном направлении, дети с косоглазием и амблиопией путают правую и левую стороны, затрудняются в выполнении заданий, не понимают смыслового значения задания «Сделай два шага назад». Некоторым детям команды повторяли два раза. Дети знают правую и левую руку, а стороны путают, это связано со снижением зрительно-пространствен­ного анализа.

При определении формы окружающих предметов и соотнесении ее с геометрическими эталонами дети чаще называли круглые предметы, квадратные предметы отмечали реже, пря­моугольную форму предметов увидел только один ребенок. Чаще всего дети сосредоточивают свое внимание на игрушках и отмечают форму части предмета (ручка у шкафа круглая, туло­вище у рыбки круглое). Для детей с косоглазием и амблиопией характерно выделение части предмета, а не всего предмета в целом.

При составлении схемы дети пропускали расположенные рядом с лечебным кабинетом помещения, считывая пространственное положение предмета, путая левую и правую стороны.

У детей с косоглазием и амблиопией за счет ограниченных зрительных возможностей затруднена ориентировка в пространстве, как мы и предполагали. У детей с нормальным зрением результаты оказались лучше, чем у детей с косоглазием и амблиопией, им требовалось меньше времени на выполнение задания, они были уверенны и более самостоятельны, не иска­ли помощи и поддержки в лице педагога.

Полученные данные приведены в таблице 1.

Недостаточность зрительно-двигательной ориентации обуславливает наличие ошибок при определении правой и левой сторон, обозначении пространственного расположения частей тела, овладении пространственными терминами. Такие признаки пространства, как удаленность, глубина, объем, трудно поддаются анализу при монокулярном характере зрения, что обуслав­ливает недостаточность зрительно-пространственной ориентировки.

Полученные результаты еще раз показали необходимость организации и проведения под-групповых и индивидуальных занятий по развитию ориентировки в пространстве у дошколь­ников с косоглазием и амблиопией, учитывая их состояние зрения, здоровья и уровень позна­вательных возможностей.

В своих исследованиях Е. Н. Подколзина подчеркивает, что дети с нарушениями зрения спонтанно не овладевают предметно-практическими и словесными действиями при ориенти­ровке пространственных признаков.

Детей с нарушениями зрения необходимо целенаправленно обучать предметно-практичес­ким действиям в пространстве, словесным обозначениям осваиваемых пространственных при­знаков, получению информации об окружающем пространстве с использованием всех анализа­торов.

В дефектологическом словаре дано следующее определение слова «ориентировка»: это выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представление о расположении окружающих предметов. Далее говорится о том, что это сложная познавательная деятельность, в которой участвуют различ­ные психические функции: узнавание, восприятие, наблюдение предметов и явлений, воспро­изведение прежних представлений, мышление и др.

Программой специальных (коррекционных) учреждений IV вида для дошкольников с нарушениями зрения (под редакцией Л. И. Плаксиной) предусмотрено проведение такого рода занятий, подробно расписаны задачи на четыре года обучения, предложены дидактичес­кие игры и упражнения.

В детском саду занятия по развитию ориентировки в пространстве проводят один раз в неделю подгруппой и индивидуально от 2 до 5 раз в неделю в зависимости от потребностей ребенка в данных занятиях.

Задачи обучения ориентировке в пространстве усложняются в программе с каждым го­дом, а конкретно для ребенка — в зависимости от состояния зрения и познавательных возмож­ностей.

Мы реализовывали задачи первого года обучения для детей младшей группы, второго года обучения для детей средней группы, третьего года обучения для детей старшей группы, а четвертый год обучения — для детей подготовительной к школе группе.

При составлении конспектов занятий мы не учитывали зрительную гимнастику, так как тифлопедагог самостоятельно определяет ее содержание и время проведения с учетом зритель­ного утомления детей.

Наши методические рекомендации — это одна из первых попыток пояснения к реализа­ции программы Л. И. Плаксиной и Е. Н. Подколзиной по обучению дошкольников с косогла­зием и амблиопией ориентировке в пространстве.

Мы надеемся, что это облегчит работу тифлопедагогов, работающих с детьми дошкольно­го возраста, поможет в планировании и проведении занятий по данному направлению.

Содержание требований программы по разделу

«Ориентировка в пространстве», примерное тематическое

планирование, конспекты занятий для дошкольников