ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА
Особую роль в развитии творческих способностей играет художественно-творческая деятельность, в том числе и музыкально-творческая. Это связано, как уже говорилось выше, с ее соответствием природе детства, что обусловлено «правополушарнотью» ребенка до 9— 10 лет, особенностями детского восприятия, проявляющимися в яркой эмоциональной отзывчивости, потребности ребенка оживить, наделить душой, поведением все окружающее.
Все это позволяет говорить ученым об одаренности детей ко всем видам художественного творчества, что выражается в сензитивности дошкольного возраста к художественно-творческому развитию (А. А. Мелик-Пашаев и др.).
При этом следует помнить, что это — возрастная одаренность, особенность детей младшего возраста, которая далеко не всегда перерастает в качество личности взрослого человека. Но художественно-творческая деятельность ребенка позволяет ему, используя возможности сензитивного периода, приобрести опыт творческой деятельности, что пока невозможно осуществить в других видах деятельности, которые попросту еще не доступны ребенку этого возраста.
Таким образом, музыкально-творческая деятельность позволит ребенку приобрести безценный опыт творческого воплощения своих собственных замыслов, глубже понимать и ценить искусство, испытать чувство сопереживания, которое лежит в основе всех искусств.
Обладая ярко выраженным личностным содержанием, музыкальное творчество проявляется в умении интерпретировать и переживать музыку, т. е. ребенок может творчески проявлять себя в исполнительстве и восприятии музыки, что реализуется в таких формах самовыражения, как импровизация и сочинение.
В соответствии с этим в состав творческих способностей входят:
■ характеризующие исполнительство (выразительность, непосредственность, искренность);
■ отличающие продуктивное творчество (индивидуальное своеобразие в замыслах и поисках новых средств воплощения).
Исследования педагогов, психологов, музыкантов (Л.С.Выготский, Б. М.Теплов и др.) свидетельствуют о том, что творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из этого, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если речь идет о достаточно прочных основах для его творческой деятельности (схема 24).
Схема 24
Но накопление знаний, опыта — это только предпосылка для развития творческого потенциала. Это будет бесполезными, если человек не умеет отбирать то, что ведет к творческому решению. А для этого нужна практика таких решений.
В соответствии с этим в качестве важнейших условий развития детского музыкального творчества выделяются (Н.А. Ветлутина, О. П. Радынова, Б. Л. Яворский и др.) следующие (схема 25).
Создание условий для развития творческих способностей — важный фактор, но этот процесс будет эффективным лишь в том случае, если он будет представлять собой целенаправленное руководство творческим развитием детей. Это значит, что, рассматривая особенности детского музыкального творчества, нельзя обойти вопрос о соотношении процессов творчества и обучения.
Схема 25
Говоря об обучении творчеству, следует отметить, что обучение традиционно понимается как передача другому того, что уже известно тебе самому. Вместе с тем творчество не может быть прямым повторением того, чему человека научили — это уже не творчество. Поэтому, говоря об обучении, имеют в виду прежде всего передачу знаний, умений и навыков, которые выработались человечеством как средство решения творческих задач, без которых творческие способности ребенка могут не проявиться. При этом важно, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача, хотя бы и самая элементарная.
В области художественной деятельности это всегда будут «задачи на выразительность» (Г. Г. Нейгауз). Когда, например, ребенок ищет сочетание цветов, выражающее определенное чувство, он решает истинно художественную задачу, которая точно так же встает и перед художником-профессионалом. Или же, исполняя самую простую попевку, ребенок всегда должен стремиться эмоционально, выразительно передать ее образ. При этом следует помнить, что подобные творческие задания не имеют заранее известного единственно правильного ответа — ответов столько, сколько разных людей их выполняют.
Педагог должен быть готов не только понять и принять разнообразные решения, часто далекие от того, какое выбрал бы он сам, но
и показать детям правомерность этих различий. И ни в коем случае не навязывать готовых представлений о том, какие именно цвета, звуки, движения и т. п. должны выражать добро или зло, печаль или радость. Тогда, создавая и сравнивая свои работы, дети задумаются о том, что и радость, и грусть бывают разными, что они сами разные и должны учиться понимать друг друга, в том числе и через свои композиции.
Экспериментальные исследования в области музыкального творчества (Н. А. Ветлугина, И.Л.Дзержинская и др.) показали, что обучение, включающее проблемные поисковые творческие задания (начиная с младшего дошкольного возраста):
■ раскрепощает творческие силы;
■ помогает развивать музыкальные способности;
■ дает возможность реализовать индивидуальные интересы и потребности ребенка;
■ побуждает к доступным его возрасту творческим проявлениям. В свою очередь, творческая деятельность детей, обогащая процесс
обучения, формирует у них потребность в музыкальной деятельности.
Таким образом, обучение и творчество — не противостоящие, а взаимосвязанные процессы, которые должны умело направляться педагогом. При этом основной путь развития творчества у дошкольников заключается в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, творческих заданий и, главное, в формировании эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности. Это должно сочетаться с яркой эмоциональной насыщенностью процесса детского творчества.
Последовательность развития творческих проявлений детей отражена в системе творческих заданий, разработанной Н. А. Ветлугиной:
■ задания, требующие от детей первоначальной ориентировки в творческой деятельности, в которых создается установка на но
вые для них способы действий. При их выполнении они ориентируются на предложенный музыкальный образец (закончить мелодию, начатую взрослым; выбрать из заданных движений наиболее подходящие к характеру пьесы и т.д.). Дети действуют совместно с педагогом, проявляя себя в отдельных случаях, при меняя элементы творческих действий;
■ задания, вызывающие у детей целенаправленные действия, поиск
решения творческих задач, способствующие освоению способов творческих действий (сочинить песню на заданный текст; приду мать движения, пляску персонажей и т. д.), когда ребенок попадает
в постоянно меняющиеся ситуации и начинает понимать, что на основе старого можно видоизменить, найти новые комбинации. Возникает атмосфера совместного творчества со взрослым;
■ задания, требующие самостоятельных действий детей на основе осознания ими творческих задач (сочинить песню, выбрав по своему усмотрению текст из нескольких вариантов; выбрать тематику игры; составить план действий; составить композицию простейшей пляски и т. д.). Дети обдумывают замысел игры, двигательной композиции и т. д., планируют свои действия, намечают, какими художественными средствами лучше воспользоваться. При этом важно, чтобы ребенок видел и чувствовал возможность применения своей продукции в жизни (концерт, спектакль, выставка работ и т. д.).
Таким образом, в процессе выполнения творческих заданий усилия детей направлены на поиски новых сочетаний, комбинаций, вариантов, которые даже на самых первых ступеньках могут отличаться «индивидуальным почерком», так как ребенок стремится выразить свое отношение, чувства, по-своему передать исполняемое. Так, например, в пении дети ищут мелодические интонации, выражающие их переживания, в инсценировке музыкальной игры-драматизации — образные движения персонажей, при игре на различных инструментах придумывают несложные мотивы, ритмические попевки. Большое внимание при этом должно уделяться выявлению творческой позиции ребенка — его потенциальной готовности к творчеству.
Н. А. Ветлугина выделяет также показатели, по которым можно судить о качестве художественного творчества дошкольников.
Отношение детей к творчеству | Их увлеченность, способность «войти» в воображаемые обстоятельства, ситуации, искренность переживаний |
Способы творческих действий детей | Быстрота реакций, находчивость при решении новых задач, комбинирование знакомых элементов и новые сочетания, оригинальность способов действий |
Качество продукции | Отбор детьми характерных черт жизненных явлений, персонажей предметов и их отражение в рисунке, музыкальной игре, драматизации, в словесном и песенном творчестве, поиски художественных средств, удачно выражающих личное отношение детей и передающих замысел |
Анализируя проблему музыкального творчества дошкольников, Г. А. Праслова отмечает, что успешному выполнению творческих заданий способствуют такие свойства личности и способности ребенка, как:
■ потребность в музыкальной деятельности и способность эмоционально откликаться на музыку;
■ фантазирование в процессе творческой деятельности;
■ оригинальность в выборе средств творческого выражения;
■ развитая музыкальная память, позволяющая использовать имеющийся музыкальный опыт в процессе реализации творческого замысла.
Кроме того, творческие проявления ребенка обусловлены его психофизиологическими особенностями:
■ быстротой, легкостью ориентации в новых ситуациях при выполнении творческих заданий;
■ степенью развития координации движений;
■ умением применять имеющийся жизненный и музыкальный опыт в новых условиях;
■ уровнем развития ассоциативно-образного мышления и др.
В связи со сказанным критериями оценки уровня развития музыкального творчества могут выступать (Л. С. Ходонович):
■ ярко выраженное эмоциональное сопереживание музыкальному образу, перевоплощение в него;
■ самостоятельная развернутая музыкальная композиция-импровизация с оригинальными новыми и знакомыми элементами и целостным построением.
В подготовке детей к занятиям музыкальным творчеством неоценимую помощь музыкальному руководителю может оказать воспитатель. В качестве творческих заданий он может предлагать детям создать импровизации на основе элементарного музицирования, т. е. одновременного сочетания в импровизации пения, движения и аккомпанемента на музыкальных инструментах.
Для осуществления импровизации важно, чтобы дети хорошо знали тексты попевок. Необходимо также определить вместе с ними художественный образ, заданный в тексте, и его особенности, момент главного логического ударения в стихотворении. Вот пример попевки для такой импровизации:
У медведя дом большой, Наш медведь домой пошел,
А у зайки маленький. Поскакал и заинька.
Мелодия попевки про медведя должна быть низкой по регистру, длинными звуками, а контрастная тема зайки — легкой, «прыгающей», в высоком регистре, короткими нотами. Ритмические движения — дом медведя показывается большим разведением рук в стороны, дом зайки — съеживанием, сведением ладоней над головой. По-разному будут выглядеть и походки медведя и зайки — маршевая, вразвалочку у медведя и легкие подскоки у зайчика.
При этом руководство со стороны воспитателя творческой деятельностью детей, как и любой игровой, будет носить косвенный, безоценочный характер.
Можно использовать для вокально-двигательных импровизаций с аккомпанементом также следующие стихи:
Гуси серые летели, на лужайку тихо сели. Походили, поклевали и тихонько побежали.
Вышли мыши как-то раз. Посмотреть который час.
Раз, два, три, четыре, мыши дернули за гири.
Вдруг раздался страшный звон, убежали мышки вон.
Когда я буду маленький, в комочек я сожмусь. Когда я вырасту большой, до лампы дотянусь.
Дата добавления: 2020-10-01; просмотров: 444;