Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах

В качестве основных задач обучения ученые (Г.А.Праслова и др.) выделяют следующие:

■ формировать у детей потребность в инструментальном музици­ровании как основе для постижения более сложной музыки;

■ создавать условия для формирования у детей чувства эмоцио­нального удовлетворения от инструментального музицирова­ния;

■ развивать у детей навыки самостоятельного музицирования;

■ создавать условия для раскрытия индивидуальности каждого ре­бенка в процессе инструментального музицирования.

Задачи и содержание музыкального воспитания определяют и выбор игрушек. Так, например, для развития такой музыкальной сенсорной способности, как звуковысотный слух, рекомендуется использовать колокольчики, звучащие различно по высоте, или .ме­таллофон (Н.А. Ветлугина и др.). Дети должны узнать, какой звук

выше, различать направление звукоряда, расстояние между звуками

и др.

Для развития ритмического чувства используются все инстру­менты ударной группы или же любой инструмент, имеющий звук одной определенной высоты.

Для развития тембрового слуха предлагается сравнивать звуча­ние инструментов различных групп — струнной, духовой или удар­ной, предлагать детям отмечать сходные по тембру и характеру звучания однородные инструменты, например бубенчики и бубны, металлофоны и треугольники и т. д. .

Для развития динамического слуха применяются все инструмен­ты, на которых дети могут произвольно усиливать или ослаблять звучание.

Выбор игрушек-инструментов для музицирования зависит от возраста детей. Так, например, когда начинается знакомство детей с музыкальными инструментами, т. е. в раннем возрасте, применяются игрушки, которые звучат мягко и негромко, так как необходимо особенно бережно относиться к слуху малыша. Кроме того, обучение элементарному музицированию в раннем возрасте рекомендуется начинать с ударных инструментов, не имеющих зву­коряда в игровой форме, привлекая внимание малышей к тембрам (прежде всего контрастным) различных инструментов. Когда дети уже могут двигаться под музыку, необходимо сопровождать ее зву­чание различными ударными инструментами, подчеркивая ритм движения. Как только малыши начинают чувствовать и воспроизво­дить в движении и хлопках ритм музыки, им предлагают (сначала с помощью, а затем самостоятельно) аккомпанировать себе, попадая в такт музыки.

В младшем возрасте работа также продолжается в этих двух направлениях: развитие тембрового слуха и метроритмиче­ского чувства (чувства темпа, метра, ритма). При этом, развивая тембровый слух, важно привлекать внимание детей к выразитель­ности тембра инструмента, используя образные характеристики: нежный (колокольчик), звонкий (металлофон) и т.д., обсуждать с детьми, на каком инструменте лучше подыграть ходьбе, бегу, танцу. Развитие же чувства ритма должно включать развитие способности ребенка ощущать равномерную метрическую пульсацию музыки.

Г. А. Праслова предлагает осуществлять работу над темпоритмом в процессе инструментального музицирования в определенной последовательности усложнения заданий (схема21).

В работе над развитием метроритмического чувства рекоменду­ется использовать также ритмизацию, поскольку она позволяет детям хорошо

ориентироваться в соотношении звуков по длительности, облегчает запоминание ритмического рисунка и его воспроизведе­ние с помощью ударных инструментов. Кроме того, ритмические речевые упражнения — это возможность формирования у детей музыкальных и творческих способностей.

Ритмизация предполагает выполнение следующих речевых упражнений:

■ произношение собственных имен и небольших четверостиший;

■ ряда слов, состоящих из названий деревьев и цветов;

■ потешек;

■ передача с помощью музыкальных инструментов метроритми­ческого пульса речи и т. п.

Кроме того, для осознания соотношений длительностей звуков мелодии советуют применять моделирование их с помощью длинных и коротких палочек или обозначений четвертных и восьмых нот, выкладывание их на фланелеграфе. Наряду с этим рекомендуется также:

■ прием подтекстовки длительностей, принятый в релятивной си­стеме: четверти обозначаются слогом та, а более короткие вось­мые — слогом ти;

■ прием прохлопывания ритмического рисунка мелодии или вос­произведения его на музыкальных инструментах (О. П. Радыно-ваидр.).

Предлагается также применять игровые упражнения с использо­ванием «собственных» музыкальных инструментов (К. Орф) — хлоп­ков, шлепков по коленям, притопов, ударов по полу, щелчков паль­цами и др. (В. Н.Белкина и др.).

Целесообразно использовать музыкальные инструменты и в по­вседневной жизни, чтобы закрепить у ребят появляющееся ощуще­ние ритма музыки.

На первоначальном этапе развития чувства метроритма в игре на музыкальных инструментах педагоги-музыканты советуют исполь­зовать ритмические прибаутки, пьесы, построенные на одном звуке, различные считалочки и несложные песенки, при этом репертуар необходимо подбирать с простым ритмическим рисунком, включаю­щим четверти и восьмые.

В среднем и старшем дошкольном возрасте, по мере обогащения музыкального опыта ребенка, рекомендуется исполь­зовать репертуар с более сложными ритмическими рисунками (груп­пы шестнадцатых, несложный пунктирный ритм), более широким диапазоном, а также применять дидактические игры на различение детьми тембров музыкальных инструментов, звуков (по высоте, дли­тельности). Это связано с тем, что дети уже лучше ориентируются в расположении звуков мелодии, действуют более самостоятельно.

Впервые начинают обучать детей игре на музыкальных инстру­ментах, имеющих звукоряд в средней группе. Используют для этого металлофон, поскольку он наиболее удобен и прост как в использо­вании, так и в приобретении исполнительских навыков.

После овладения техникой игры на металлофоне вводят струнные инструменты (цитру и др.), затем духовые и клавишно-язычковые. Это связано с тем, что игра на духовых и клавишно-язычковых инструмен­тах требует сочетания разных действий. Так, например, при игре на духовых инструментах — это вдувание воздуха и нажатие на клапаны или клавиши. При этом освоение нового инструмента рекомендуется начинать с уже знакомых попевок (на одном, двух, трех звуках).

Выделяют несколько способов обучения игре на мелодических музыкальных инструментах:

■ по нотам;

■ по цветовым или цифровым обозначениям;

■ по слуху.

Наиболее простыми и удобными для быстрого обучения игре на детских музыкальных инструментах с методической точки зрения являются цветовая и цифровая системы. В этих системах каждая клавиша, струна или пластинка (металлофона) окрашена в опреде­ленный цвет (например, нота ля окрашена красным цветом, соль — зеленым) или обозначена цифрой (например, до — 1, ре —2, ми — 3 и т. д.). В соответствии с этим ребенку предлагается запись мелодии в цветовом или цифровом обозначении, с ритмическим обозначением или без него

(в последнем случае ритмический рисунок мелодии запоминается на слух). Для этого длительности обозначаются длин­ными и короткими палочками и т.д.

Оба этих способа обучения позволяют легко и быстро получить нужный результат, но не имеют развивающего эффекта, так как основаны на механическом воспроизведении мелодии (вижу зеленое обозначение ноты — нажимаю на зеленую клавишу или вижу циф­ру — ищу клавишу с такой же цифрой). Это значит, что при таком способе игры слух в воспроизведении мелодии не участвует.

Обучение детей игре по нотам очень трудоемко, поскольку пред­полагает предварительное обучение дошкольников нотной грамоте. Вместе с тем этот способ используется в практике. Применяя игру по нотам, важно стремиться к тому, чтобы дети понимали связь рас­положения нот на нотном стане со звучанием их в мелодии.

В связи с этим Г. А. Праслова отмечает, что обучение дошкольни­ков игре по нотам должно опираться на постепенное овладение связями между отдельными звеньями комплекса «вижу — слышу — играю». Причем сначала отрабатывается связь «слышу—вижу», т. е. знакомые на слух мелодии показываются ребенку в нотной записи. Затем эта же связь осваивается в обратном порядке: «вижу— слышу», т. е. зрительное восприятие нотной записи знакомой мелодии пере­ходит в ее слышание. Установление двух первых связей постепенно подготавливает к восприятию и воспроизведению всего комплекса «вижу — слышу — играю».

Наибольший развивающий эффект в освоении исполнительских навыков достигается при игре по слуху, так как этот способ требует постоянного развития слуха. Для этого необходимо побуждать детей уже с младшего возраста прислушиваться к звукам мелодии, сравни­вать их, различать по высоте, воспроизводить ритмический рисунок мелодии, накапливать слуховой опыт, развивать слуховое внимание.

Методические приемы, используемые для этого, связаны с моде­лированием соотношений звуков по высоте с помощью показа рукой движения звуков мелодии, с помощью дидактических пособий, мо­делирующих движение мелодии вверх, вниз, на месте с одновремен­ным ее воспроизведением (голосом или на инструменте).

При этом важно для подбора по слуху использовать лишь хорошо знакомые ребенку мелодии, начиная с мелодий, построенных на одном звуке, а затем постепенно расширяя диапазон исполняемых попевок.

В методике обучения детей игре на звуковысотных музыкальных инструментах выделяют три этапа (Г. А. Праслова, О. П. Радыно-ваидр.).

При этом цель педагога при обучении ребенка игре на музыкаль­ных инструментах состоит не в том, чтобы он освоил как можно больше музыкальных произведений, а в том, чтобы заинтересовать ребенка, способствовать развитию его общих и музыкальных спо­собностей.

Включение воспитателем инструментального музицирования в по­вседневную жизнь дошкольников, в совместную с ними деятельность всегда является очень привлекательным и интересным для них и поэто­му в значительной мере способствует их музыкальному развитию.

Удобней всего использовать музыкальные инструменты, которые не имеют высоты: барабан, бубен, колокольчик, погремушки и др. При этом дети должны знать название инструмента и способ игры на нем. Вместо инструментов можно использовать и «звучащие же­сты» (К. Орф) — притопы, прихлопы, шлепки, щелчки. С аккомпа­нементом звучащих жестов можно организовать также пение и танцы. Подобное элементарное музицирование воспитатель сможет осуществить с детьми в любых условиях, при отсутствии музыкаль­ных инструментов.