КОГДА ДРУГОЙ МАЛЫШ НА КАРТИНКЕ

Мы решили прибегнуть к приему, подсказанному самой жизнью. В раннем возрасте дети с большим удовольствием разгля­дывают иллюстрации в книгах. Рассматривая изображения людей, животных, машин, малыш привлекает к этой деятельности и взрос­лого, требуя от него соучастия в таком приятном занятии. А что если взять этот интерес за основу эксперимента?

И вот перед экраном для диапроектора сидит Саша. Ему 1 год 4 месяца. Загорается лампочка диапроектора, и на экране появляется изображение молодой улыбающейся женщины. Мальчик, широко открыв от удивления глаза и устремившись всем корпусом вперед, разглядывает снимок, затем поворачивается к взрослым и говорит: «Мама, мама». Малыш смотрит на экран до тех пор, пока изображение не исчезает. Появляется новое изображение: тигр, снятый крупным планом. Саша радостно улы­бается, ерзает на стульчике и тянется к экрану, повторяя: «ки, ки» (он никогда раньше не видел тигров и решил, что это кошка). Однако через несколько секунд его интерес переключается на диапроектор. Не обращая внимания на изображение зверя, малыш внимательно изучает светящийся прибор. Но вот появляется еще одно изображение — смеющееся лицо маленького ребенка. Саша вскакивает со стульчика, подбегает к экрану и с любопытством длительное время разглядывает сверстника.

Наш эксперимент не ограничивался показом лишь этих трех слайдов. Было еще много вариантов изображений людей и животных, в некоторых из них человек и зверь, взрослый и ребенок представлены в одном кадре. Слайды демонстрировались в случайном порядке, опыт проводился с каждым ребенком неод­нократно. В результате выяснилось, что дети от 1 до 3 лет предпо­читали разглядывать людей. А среди последних особое внимание у них вызывал сверстник. В нашем эксперименте интерес к нему преобладал над всём остальным. Разглядывая изображения жи­вотных или взрослых людей, дети радостно улыбались, смеялись, называли то, что видят. Иначе обстояло дело с восприятием изображений сверстников: дети внимательно и сосредоточенно рассматривали слайды. В чем причина такого поведения?

Ответ на этот вопрос дают сами дети. В комнате на маленьком стульчике сидит Виталик, которому совсем недавно исполнилось полтора года. Он очень долго и внимательно разглядывает фото­графию ребенка, затем удивленно смотрит на взрослого, настойчи­во повторяет: «Виталик, Виталик». Через некоторое время другой мальчик двух с половиной лет, Максим, сосредоточенно глядя на это же изображение, улыбается взрослому и выразительно произ­носит, показывая пальцем сначала на себя, а затем на фотогра­фию: «Я!» Таких примеров можно привести очень много. Так вот в чем, оказывается, заключена притягательность сверстника: малыш видит в нем самого себя! Теперь становится понятным его при­стальный интерес к другому ребенку, к его лицу, одежде, мимике. Ведь перед малышом открывается возможность посмотреть на себя со стороны.

Справедливости ради скажем, что отождествление себя со сверстником происходило не у всех детей. Некоторые называли изображенного на снимке ребенка именем сверстника, с которым чаще всего играли, или просто говорили, что это ляля, малышка и т. д. Но во всех случаях высказывания ребенка свидетельствова­ли о том, что он сравнивает себя со сверстником, как бы заража­ется его состоянием, вспоминает переживания, которые испытал когда-то сам. Так, двухлетний Сережа, сочувственно разглядывая фотографию плачущего ребенка, говорит, обращаясь к взрослому: «Мальчик. Хочет к маме. Плачет. А я плакал, когда в ясли пошел». Маленькая Вика, горестно качая головой, разговаривает с этим же изображением: «Мальчик, упал маленький. Что плачешь? Ай-ай-ай! Ушиб головку, как Вика» (незадолго до этого она упала и ударилась головой). «У меня тоже курточка есть», «Мама тоже купила мне красивое платьице» — такие и подобные высказывания слышали мы от всех детей, умеющих говорить. А годовалые ма­лыши, не умея выразить словами своё отношение к сверстнику, внимательно разглядывали его изображение.

Итак, ребенок 1—3 лет особым образом относится к сверстни­ку. Это выражается в пристальном интересе к его изображениям и, что особенно важно, в умении сравнивать себя с ним, в способности сочувствовать ему. Остановимся на последнем моменте чуть под­робнее. Мы уже говорили о том, что одним из продуктов общения является формирование у человека образа «я», представления о самом себе. Сознательное стремление к самопознанию — резуль­тат долгого развития человека, оно появляется в подростковом возрасте и особенно остро переживается в юношеском. Именно в 15—16 лет самым ценным для юношей и девушек становится дружба с ровесниками, та особая форма интимных отношений, в которых человек открывает свою истинную сущность, свое место среди людей, обретает устойчивое «я». Нашим малышам еще очень далеко до такого духовного подъема, но не в этом ли возрас­те закладываются основы самопознания, которое безусловно пред­полагает умение и отделять себя от других, чувствовать себя самостоятельной личностью, и в то же время отождествляться с другими, испытывая сочувствие к ним, сопричастность их пе­реживаниям.

А как ответить на вопрос: испытывают ли наши малыши по­требность в общении со сверстниками? Разобраться в этом помогут разработанные психологом М. И. Лисиной критерии. Первый из них — внимание и интерес к другому человеку, который выражает­ся в рассматривании его лица, фигуры, наблюдении за его действиями и т. д. Второй критерий — эмоциональное отно­шение к партнеру, т. е. ярко выраженное удовольствие от встре­чи и контакта с ним, глубокая сосредоточенность на том, что он делает.

Эти два критерия очень важны, но не специфичны для обще­ния, ведь интерес и удовольствие вызывают у ребенка множество объектов окружающего мира. А вот два следующих критерия отражают специфику именно коммуникативных актов. Третий критерий — стремление ребенка вступить во взаимодействие с дру­гим человеком. И наконец, четвертый критерий — желание и уме­ние малыша отвечать на адресованные ему действия, чувстви­тельность к инициативе партнера.

Только наличие всех четырех критериев может свидетельство­вать о том, что у ребенка сложилась потребность в общении со сверстниками.

В нашем эксперименте проявились только два первых крите­рия, свидетельствующие о потребности детей в общении со сверст­никами: интерес к другому ребенку и эмоциональное отношение к нему.

Эти критерии выражены довольно ярка, но их наличия недоста­точно, для того чтобы иметь право заявить, что дети стремятся к общению со сверстниками. Судить об этом можно лишь тог­да, когда у детей есть возможность вступить в непосредственный контакт.

Установив, что малыши проявляют особый интерес друг к дру­гу, мы решили продолжить эксперимент по восприятию окружаю­щего мира.

КТО ИНТЕРЕСНЕЕ?

Ребенку, сидящему в кроватке, через определенные промежутки времени показывали сначала сверстника, находящегося в сосед­ней кроватке, затем игрушку, лежащую на некотором расстоя­нии, и взрослого человека, расположившегося неподалеку. Ситуа­ция напоминала любимую детьми этого возраста игру в прятки. Взрослый, сверстник и игрушка то появлялись в поле зрения ре­бенка, то исчезали за экраном, который задвигал эксперимента­тор. Они находились на таком расстоянии от ребенка, что было не так-то просто дотянуться до них, если он хотел взять игрушку или поиграть со взрослым или сверстником. Для чего это было сделано? Известно, что одной из характеристик той или иной потребности является ее сила, или напряженность, которая изме­ряется степенью усилий, прилагаемых субъектом для преодоле­ния препятствия. Вот мы и хотели посмотреть, будет ли ребенок активно стремиться к взрослому, сверстнику и игрушке или же наличие преграды ослабит потребности в общении и предметной деятельности (в данном случае такими препятствиями были экран и расстояние между ребенком и объектом восприятия).

Конечно, в нашем эксперименте усилия детей измерялись не в физических единицах, а в поведенческих проявлениях. Предвидя заранее, как поведет себя ребенок по отношению к игрушке и к взрослому (у нас накопилось множество наблюдений, показываю­щих, как велико стремление детей к предметам окружающего ми­ра и к общению со взрослым), мы хотели выяснить, как он будет действовать по отношению к ровеснику.

Игра понравилась малышам. Для нас же результаты экспери­мента оказались несколько неожиданными. Мы предполагали, что на первом месте по предпочтению у детей окажутся игрушки, а затем будут следовать взрослый и сверстник. Ведь в раннем возрасте дети большую часть времени заняты игрой и общением с близкими взрослыми. Однако игрушка оказалась наименее интересной для малышей. Ниже мы объясним, в чем, на наш взгляд, крылась причина такого отношения. А сейчас понаблюдаем, как ведут себя дети в разных ситуациях.

В кроватке сидит уже знакомый нам Саша. Взрослый отодви­гает экран, и мальчик видит большую красивую куклу. Саша быстро поднимается и направляется к кукле, радостно показы­вая взрослому пальцем на игрушку. Подойдя к ней поближе, он останавливается и внимательно разглядывает ее. Затем с помощью жестов и звуков просит дать ему игрушку. Взрослый делает вид, что не понимает желания ребенка, предоставляя ему воз­можность самому достать куклу. Это хотя и трудно, но вполне возможно. Саша топчется возле куклы, но никаких попыток достать ее не предпринимает. Экран задвигается. Саша недоумен­но оглядывается на взрослого, пытается отодвинуть экран, загля­дывает за него.

Через несколько секунд кукла появляется снова и все повторя­ется сначала: ребенок радуется и просит взрослого дать ее. Пас­сивность последнего удивляет мальчика. Ведь он привык к тому, что старшие всегда идут навстречу его желаниям. И вот ин­терес к игрушке заслоняется стремлением ребенка заставить взрослого достать желанный предмет. Не добившись успеха, Саша сердится, отворачивается от куклы, и его внимание сразу же переключается на решетку кроватки. Так и не попробовав достать игрушку, мальчик начинает дергать решетку, крутить ее перекладины. Кукла снова появляется перед ним, но она его боль­ше не волнует. Игрушка, с которой нельзя играть, не интересна ре­бенку.

Мы с удивлением убедились в том, что большинство детей оказались в данной ситуации малоинициативными, хотя желание получить привлекательную игрушку поначалу у всех было велико. Некоторые малыши, даже не пытаясь сдвинуться с места, сразу же требовали от взрослого игрушку (игрушки каждый раз менялись и не входили в число тех, которые постоянно были в ясельной группе). Лишь несколько детей упорно пытались сами достать кук­лу, собаку или машину и, добившись своего, с удовольствием играли с ними все оставшееся время.

Наблюдения заставили нас задуматься: не слишком ли мы, взрослые, спешим выполнять требования наших детей, не давая им возможности самим поупражняться в достижении желаемого? Не гасим ли мы таким образом их инициативу, стремление к самостоятельности — качества, которые уже дали свои ростки? Это не значит, конечно, что мы не должны приходить на помощь малышу, но, может быть, не стоит делать за него все, ведь многое можно делать вместе? В противном случае не будем ли мы все чаще слышать от ребенка фразу, аналогичную той, которую лени­во произнес нам трехлетний Сережа, разглядывая игрушку, кото­рую ему совсем не трудно было достать: «Ну давай ее мне, я с ней поиграю».

Другая проблема заключается, наверное, в том, что если ребен­ка окружает большое количество игрушек, то часто, не привя­завшись ни к одной из них, он перестает радоваться появлению новых. А пресыщение вредно отражается на развитии любозна­тельности, на умении находить неожиданное в привычном, на твор­ческом использовании элементов известного. Впрочем, это тема другого разговора.

Итак, наши малыши показали довольно слабый интерес к труд­нодоступной игрушке, но, получив ее от взрослого, с удовольстви­ем играли с нею: старшие одевали и раздевали куклу, разгова­ривали с ней, как взрослый с ребенком, те, что поменьше, стучали ею по полу, пробовали «на зуб» и т. д. Пресытившись игрой, они ходили по кроватке, смотрели в окно, пытались привлечь к себе внимание взрослого.

Теперь перейдем к следующей ситуаций: ребенку показывают взрослого.

В кроватке находится двухлетняя Вика. Увидев сидящего на­против нее знакомого взрослого, она радостно заулыбалась, быст­ро подошла к нему. Заметив, что взрослый смотрит на нее, Вика начала петь ему песенку. После интервала, во время которого девочка с любопытством заглядывала за экран, воспринимая си­туацию как игру, Вика радостно засмеялась и начала возбужден­но трясти решетку кроватки и прыгать, глядя на взрослого. Прекращая эти действия во время интервала, Вика возобновляла их при каждом появлении взрослого.

Интересно, а как будет вести себя в этой ситуации тот самый Сережа, который был так равнодушен к игрушкам? Мальчик при появлении взрослого радостно улыбается ему, подходит и сразу же спрашивает: «Ты сегодня принесла книжку?» Услышав отрица­тельный ответ, сообщает: «У меня есть книжка дома». Подождав немного, опять задает вопрос: «Мы играть будем?» Затем настой­чиво повторяет: «Ты со мной будешь играть? Мы посмотрим книж­ки?» Получив отрицательный ответ, Сережа смотрит с недоумени­ем на экспериментатора. Затем меняет тему разговора: жалуется на сверстника, оцарапавшего ему щеку, рассказывает, как ему бы­ло больно и как он дал сдачи обидчику. Глядя на взрослого, мальчик ждет от него поддержки. Не получив сочувствия с его стороны, Сережа кокетливо заглядывает ему в глаза и начинает петь песенку. Убедившись, что и это не производит впечатления, мальчик начинает хвастаться своими умениями, настойчиво пы­таясь вовлечь взрослого в разговор. Поведение, подобное опи­санному, наблюдалось у всех детей.

Мы еще раз убедились, что потребность в общении со взрослым у ребенка очень сильна. Малыш изо всех сил стремится обра­тить на себя внимание, причем, чем пассивнее ведет себя взрослый, тем активнее становится ребенок. Равнодушное поведение взрос­лого вызывает у него недоумение, а иногда и гнев. И это не случайно. Ребенок, имеющий благополучный опыт общения со старшими, твердо убежден в том, что он нужен им, что они всегда готовы откликнуться на его инициативу, прийти ему на помощь, успокоить и ободрить.

И, наконец, последняя ситуация: восприятие детьми сверстни­ков. Здесь впервые перед нами выступили возрастные различия в поведении малышей. Если при разглядывании слайдов все дети, независимо от возраста, вели себя примерно одинаково, а при восприятии взрослого и игрушек показывали одну и ту же тенден­цию отношения к ним, то демонстрация изображений сверстников в корне меняла полученную ранее единообразную картину пове­дения детей.

Анализ такого поведения позволил нам выделить три возрастные группы —от 1 года до полутора лет, от полутора до 2 лет и от 2 до 3 лет. Оказалось, что на протяжении раннего возраста происходит перестройка отношения детей к сверстникам. Обра­тимся к примерам.

В кроватках находятся Миша и Юля. Возраст детей — 1 год 3 месяца. Малыши не видят друг друга, так как между кроватками установлен экран. Вдруг экран отодвигается. Миша удивленно разглядывает девочку, вопросительно смотрит на взрослого. Юля, увидев Мишу, тут же отворачивается от него, достает из кармана платьица платочек и вертит его в руках. Миша внимательно наблюдает за Юлей, достает свой платочек и подражает девочке. Экран задвигается, но дети не обращают на это внимания: они продолжают свои действия.

Через некоторое время экран опять отодвигается. Малыши вначале разглядывают друг друга, затем начинают заниматься своими делами: Миша хлопает в ладоши, смотрит по сторонам, а Юля ходит по кроватке. Иногда малыши поглядывают друг на друга, но в целом их взаимный интерес весьма слаб, хотя ориен­тировка на сверстника четко выражена, чего не наблюдалось при демонстрации игрушки. В целом на втором году жизни дети проявляют так мало инициативы к взаимодействию и чувствитель­ности к обращению сверстника, что говорить об общении, по-видимому, рано.

Но вот другая ситуация. Максиму и Алеше уже исполнилось по 2 года 6 месяцев. Увидев друг друга, мальчики подошли побли­же и засмеялись. Максим весело запрыгал. Алеша в ответ засмеял­ся, чем привел Максима в полный восторг. Тот еще энергичнее запрыгал и вдруг неожиданно упал. Алеша снова засмеялся, а Максим еще раз, но теперь уже нарочно упал перед сверстни­ком. В это время экран задвинулся. Мальчики стали заглядывать за него, пытаясь увидеть друг друга, звать по имени. Когда экран отодвинулся, они снова запрыгали и принялись по очереди падать друг перед другом, все больше заражаясь общим весельем. Это повторялось многократно: как только экран отодвигался, дети изобретали разные способы привлечения к себе внимания сверст­ника, чутко отзывались на любое его действие. Если сопоставить поведение детей с критериями потребности в общении, можно убедиться в том, что все они присутствуют в нем. Следовательно, относительно этого возраста можно говорить о том, что дети общаются.

Приведенные примеры касаются детей младшей и старшей воз­растных групп. Не правда ли, контраст в поведении малышей вто­рого и третьего годов жизни очевиден — почти полное равнодушие к сверстнику у самых маленьких детей и поглощенность игрой с ним — у старших. Есть еще одна группа детей — от полутора до 2 лет, в которой картина поведения как бы смазана — интерес ребенка к сверстнику выражен более ярко, чем у детей первой группы (дети чаще и внимательнее наблюдают друг за другом, обмениваются улыбками), но в то же время взаимодействия между ровесниками не возникает, а если оно и появляется, то легко разрушается припервом же отвлекающем факторе.

Среди немногочисленных проявлений интереса младших детей к сверстникам обращают на себя внимание подражания, при помощи которых дети исследуют сами себя.

Интерес к собственному телу появляется у детей рано. Если мы понаблюдаем за поведением ребенка первого года жизни, то обнаружим у него своеобразные «игры» с частями своего тела: малыш ощупывает свои руки, ноги, пробует их на вкус. Ребенок, сидя в кроватке, обеими руками поднимает и опускает свою ногу, наблюдая за ее перемещением и по нескольку раз повторяя это действие. В таких играх ребенок познает свое физическое «я». Конечно, делает это малыш бессознательно, но изучая себя как некий посторонний предмет, он невольно знакомится со своими собственными качествами.

Присутствие сверстника заметно активизирует активность де­тей в такого рода деятельности. Глядя на малыша, исследующего свое тело, одежду, ребенок начинает воспроизводить увиденное по отношению к себе, поглядывая на него и как бы сравнивая его с собой. Производя вслед за сверстником какое-либо действие, ребенок как бы проверяет, умеет ли он делать то же самое. Вспом­ним, как дети рассматривали слайды с изображениями сверст­ников: каждый ребенок сравнивал себя с другим, а значит, и позна­вал себя с помощью другого.

Итак, мы увидели, как разворачивается общение между детьми раннего возраста, зафиксировали содержание их контактов. То, что это контакты особого рода, доказывают приведенные выше примеры. Все они свидетельствуют об одном: общение 2-летних детей со сверстниками отличается от их общения со взрослыми. Малыши прыгают, кричат, визжат, завидя сверстника, т. е. зани­маются тем, что взрослые обычно называют баловством и, как правило, не поощряют. Но вот что интересно. Это баловство носит такой всеобщий характер, что заставляет задуматься над тем, что же лежит в его основе, какую потребность удовлетворяют малыши, стремясь именно к такого рода взаимодействию с ро­весниками, а не к спокойной, например, совместной игре. Может быть, не совсем естественная ситуация наших экспериментов провоцировала на баловство, мешала более серьезным контактам детей? И мы провели еще один эксперимент, чтобы понять, нако­нец, как общаются маленькие дети.