Общие методические рекомендации к обследованию письма у детей

Ориентировочное представление об уровне сформированнос-ти письма и о характере ошибок логопед может получить про­сматривая школьные тетради ученика. Однако для того, чтобы уточнить структуру дефекта, необходимо специально обследо­вать письмо посредством различных проб, включающих слухо­вой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатно­го текста.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и конча­ется предъявлением более сложных форм письменной речи (в за­висимости от уровня обученности ребенка, изложение по картине или сочинение на заданную тему).

Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графичес­кое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух зву­ки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.

Анализируя данные, полученные с помощью указанной пробы, учитывают, легко ли ребенок выполняет стоящую перед ним зада­чу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвое­ния начертания отдельных букв, когда ребенок пишет вместо Ш -# или вместо Д — Б, зеркальное СИ вместо Ю и т.д., когда отдель­ные элементы, входящие в состав букв, изображаются ребенком Неадекватно в пространственном или количественном отношении. Ребенок может просто забыть отдельные буквы, особенно те, которые редко встречаются, и заменить их случайным начертаии-1 ем. Это свидетельствует в целом о нормальном развитии навыка письма.

Но если ребенок допускает замены букв, соответствующие звуки которых являются акустически или артикуляционно близки-] ми (например, может вместо диктуемого звука Ш написать С или вместо Д — Т, вместо Ч — Ц и т.д.), т.е. происходит взаимозаменяемость, — это обычно указывает на дефект слухового или слу| хо-артикуляционного анализа. С целью установить, являются ли! эти специфические замены случайными или регулярными, логопед диктует звуки, которые в речи у детей чаще других подвергаются замене, предусматривая варьирование условий, при которым производится запись букв ребенком. Смешиваемые звуки сначала предъявляются раздельно (ч, п, з, г, б, с, к, щ, д, ш, ц, т и др.), за! тем — попарно (ч-ц, п-б, з-с и т.д.).

Это позволяет выявить не только степень нарушения дифференциации звуков, но и условия, при которых выполнение здания облегчается для ребенка или, наоборот, усложняется.

Так как обследование должно быть обязательно направлено на качественный анализ структуры обнаруженного дефекта, важно определить, является ли несформированность слухового восприятия первичным нарушением или вторичным (системным) следствием другого дефекта, например следствием нарушения движения артикуляционного аппарата. Для такого анализа имеет значение, изменится ли количество ошибок, если специально обратите внимание ребенка во время записи букв на оральный образ произносимого обследователем звука, т.е. научить ребенка вести наблюдения за артикуляцией обследующего.

Если при этом условии количество ошибок не изменится, это! будет свидетельствовать о детерминированности ошибок дефектам и слухового анализа, а если уменьшится — значит, у ребенке нарушен слухо-артикуляционный анализ. Следующим этапом следования является письмо отдельных слогов под диктовку. Pel бенку диктуются прямые слоги (на, ба, сы, ту, мо и др.)» обрати ные (ан, уш, от), закрытые (сас, ран, дум, тан), слоги со стеч» нием согласных (ста, дро, гво, скво, стра), оппозиционные (cam •за, са-ша,ра-ла, ба-на, мя-ма, лю-лу,ри-ры, но-нё). Вместо записи ученик может составлять слоги, пользуясь буквами разрезной азбуки.

Эти пробы ставят своей задачей определить, насколько правиль-1 но ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс. Как и в предыдущих пробах, выявляется, во!

первых, наличие специфических ошибок, указывающих на недо­статочность различения звуков; во-вторых, в каких случаях при воспроизведении слогов разнообразного строения последователь­ность выделения звуков оказывается нарушенной. (Это может произойти уже тогда, когда ребенок записывает простые открытые слоги или же слоги со стечением согласных.)

Чтобы определить уровень письма, доступный обследуемому, вслед за указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала ребенку диктуют простые, а за­тем — фонетически более сложные слова (дом, шары, гвоздь), а также небольшие фразы, например: Маша играет, у Маши кук­ла. Журчит ручей, у крыльца лужи.

Помимо написания отдельных слов и фраз, по слуху проверя­ется и самостоятельное письмо по картинкам различной сложно­сти. Материалом для обследования могут быть картинки, изобра­жающие знакомые ребенку предметы {например, козу, мяч, замок, часы, спички, чайник, девочку и др.)- Ученику предлагается на­писать названия предметов, изображенных на картинках, или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинке типа «Девочка чистит зубы».

При более высоком уровне письма центральным этапом обсле­дования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается. Дикто­вать надо в соответствии с нормами орфоэпического произноше­ния, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входя­щих в состав диктуемого текста.

Обследующий ведет наблюдения за характером процесса пись­ма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать сло­во или пишет с опорой на его проговаривание, как бы «прощупы­вая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответству­ющую букву, а также за качеством ошибок.

Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену букв: свистящих, шипящих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.

При этом необходимо выяснить:

- единичные или частные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;

- происходят ли замены при написании фонетически npoстых или структурно трудных, многосложных и малозна­комых слов (что будет указывать на различный уровень нарушения дифференциации звуков речи, а следователь­но, и фонематического восприятия).

Ошибки за замену букв в письме в большинстве случаев сосуществуют с другими фонетическими ошибками. Поэтому необхо­димо установить допущены ли пропуски букв, слогов или даже элементов слова, слитное и раздельное написание одного и того же слова и другие ошибки, связанные с искажением его звуковой структуры.

Следует иметь в виду, что среди первоклассников, и даже второклассников, основную массу ошибок письма составляют имен­но звуковые искажения. Это весьма сложный этап обучения, свя­занный с естественным формированием правильного письма. Поэтому указанные ошибки имеют диагностическое значение не сами по себе, а в сочетании с ошибками на замену акустически близких звуков. Их учет помогает определить уровень нарушения письма у ребенка.

Самостоятельное письмо детей, как и на предыдущем этапе, позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова (замены букв, пропуски, перестановки букв и т.д.), так и аграмматизм.

Для этой цели учащимся (в основном 2-3-го и более старших классов) предлагается самостоятельно составить и записать не-j большой рассказ по серии картин с изображением сюжета, развер­тывающегося в определенной последовательности, письменно из-1 дожить прослушанный или самостоятельно прочитанный учеником рассказ, а может быть, и написать сочинение на заданную тему типа «Как я провел выходной день».

Можно предложить и более простые пробы, позволяющие так-1 же выявить зависимость усвоения письма от общего развития] речи: сочинение предложений или небольшого рассказа по опорным словам или по деформированному тексту. Материалом для обследования в первом случае служат два-три изолированных] слова, данных в исходной форме, например колхоз и корова Буренка; орел и крылья; мотоцикл и мотоциклист. Ребенку предлагается «развернуть» словосочетание, дополнив его другими! словами. При анализе самостоятельного письма ребенка необходимо выявить:

- какими языковыми средствами он пользуется при пост­
роении предложений, наблюдаются ли смысловые или
звуковые замены слов. Например, ученик пишет: «Учительница удивительно (вместо — удивленно) сказала»
или «Швея зашивает (вышивает) платье»;

- как передаются грамматические конструкции: соблюда­ются ли нормы управления или согласования, или отме­чаются ошибки в употреблении падежных форм: «Лиса
тасит куриса», «Ребята набрали лесных белых грибы»;

- допускаются ли замены и пропуски предлогов («Коська
играет клубок», «С дома выехала машина»);

- не нарушен ли порядок слов в предложении («Пастух
коров стадо пасет»);

- имеются ли пропуски слов или слитное написание ряда
слов;

- выражена ли в предложении законченная мысль и др.
Указанные ошибки связаны с незаконченностью процесса овладения грамматическими закономерностями языка. У детей с нормальным речевым развитием этот процесс к моменту обучения в
школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием
речи в письме в большей степени, чем в устной речи, проявляются все погрешности в использовании грамматических категорий и
форм слова. Нарушение письма у этих детей следует рассматривать
как вторичное явление, зависящее от недостаточности общего раз­
вития речи (т.е. недоразвития не только фонетической, но и лексико-грамматических систем языка).

Как правило, наличие специфических ошибок сопровождается низким уровнем общей грамотности. Письмо таких учащихся пес­трит множеством ошибок самого разного рода. Ошибки на правила правописания также должны быть тщательно проанализированы, как в одних случаях они могут быть следствием плохого усвоения правила, а в других — свидетельствовать о недоразвитии речи.

Так, ребенок, недостаточно различающий мягкие и твердые согласные, именно поэтому не может усвоить правописание слов ^с Мягким знаком в конце или в середине слова, с твердыми и мяг­кими согласными перед гласными. Ученики, слабо различающие ^звонкие согласные, обычно делают ошибки на правило правопи­сания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Дети с недоразвитием речи плохо усваивают правописание без ударных гласных, т.к. из-за бедности и статичности словарного; запаса затрудняются в подборе однокоренных слов, необходимых для их проверки. Поэтому в процессе обследования важно опреде­лить не только характер ошибок правописания, но и причины, ихобусловливающие.

С этой целью можно использовать ряд диагностических проб. Например, чтобы разобраться, почему ребенок пишет с ошибками слова со звонкими и глухими согласными в середине или в конце слова и на каком этапе усвоения соответствующего правила возникли трудности, можно использовать такие пробы:

1. Выписать звонкие и глухие согласные из связного текста.
Эта проба помогает выяснить, замечает ли ребенок нужные]

орфограммы в тексте. При неспособности справиться с указанной задачей следует определить, различает ли ребенок глухие и звон-1 кие согласные, когда они стоят в начале слова или перед гласным] т.е. в сильной позиции, наиболее удобной для их различения, и этой целью ребенку предлагается задание выписать звонкие и глухие согласные из отдельных слов типа заводы, березы, глаза, зубы погода.

Если ребенок допускает ошибки, то внимание исследователи должно быть направлено на то, чтобы определить уровень его слухового восприятия (см. главу «Методы обследования минимальных нарушений слуховой функции»),

2. Подобрать к словам проверочные: стог— ..., арбуз— ..
холод — ..., глазки — ..., овражки — ....

При анализе данных, полученных с помощью этой пробы, не обходимо учитывать, быстро ли ребенок выполняет порученной ему задание или с трудом подыскивает родственные проверочные слова, а то и совсем не может их подобрать. В случае затруднения следует обратить внимание на общее развитие речи ребенка, богатство его словарного запаса, умение развернуто, грамматически правильно строить предложение. Недоразвитие фонематических процессов часто составляет лишь фон общего (в т.ч. лексико-грамматического) недоразвития.

Если ребенок справляется с пробами, предложенными выше) можно предложить ему вставить пропущенные буквы и объяснит! их написание: варе...ка, руба...ка, хо...ба, моло...ба, шу...ка.

Аналогичные пробы, направленные на выявление того, на каком этапе усвоения правила у ребенка возникают трудности, мя гут быть подобраны и для безударных гласных.

Обнаружив в письменных работах детей графические ошибки, связанные с начертанием букв, следует также определить на характер и детерминированность. При этом необходимо прини­мать во внимание, что указанные ошибки отмечаются и при нор­мальном письме на начальных этапах его формирования (об этом говорят Г.В. Гурьянов, Б.Д. Ананьев и другие авторы), но _На более поздних этапах обучения, что они обычно обусловлены не оптико-пространственными нарушениями, а нарушениями речевых систем.

Приобретение соответствующих графических умений зависит не только от зрительного восприятия и движения руки, но и от уровня овладения языком, обеспечивающим усвоение буквы как графемы. Дети, у которых фонематические представления форми­руются с трудом, очень медленно усваивают графическое начерта­ние буквы.

Фонематические затруднения могут различным образом сказы­ваться и на усвоении букв. В одних случаях недостаточное разли­чение фонем прямо влияет на перешифровку их в графемы. Ребе­нок затрудняется в установлении слухо-зрительных связей, кото­рые оказываются неустойчивыми. В других случаях графические ошибки зависят от языковых обобщений, что наглядно проявля­ется лишь тогда, когда от ребенка требуют непосильного для него уровня звуко-буквенного и морфологического анализа слов. Ког­да этот анализ требует от ребенка больших усилий, графические ошибки появляются чаще. Затруднения звукового анализа ведут к снижению зрительного контроля, при этом ослабевает внимание к начертанию букв. Характерно, что списывание при этом в основ­ном бывает правильным, .

Графические ошибки наблюдаются и в случаях недостаточно активной психической деятельности ребенка, при отсутствии уме­ния прислушиваться и сопоставлять свою и чужую речь, ослаблен­ном произвольном внимании, слабой регуляции психических про­цессов.

Графические ошибки письма и в этих случаях носят произ­вольный характер и проявляются на фоне фонематического не­доразвития. Имеют место замены букв как по графическому сход­ству, так и по акустическому (фонематическому). Те и другие ошибки — лабильные. При направленном внимании ребенок смо­жет написать букву правильно, при недостаточной концентрации внимания, отвлекаемости — допустить ошибку. Графическим ошибкам в большинстве случаев сопутствуют другие их виды, тесно связанные с нестойкостью внимания и недостаточным уме­нием его распределить (пропуск букв, недописание слов, повторение одних и тех же букв, слогов или слов, уже прежде написанных, включение элементов предыдущего слова в последую­щее— персеверации и т.д.).

Логопеда должны интересовать прежде всего те графические] ошибки, которые имеют прямое отношение к патологии речевой! деятельности. Случаи, когда они не связаны с нарушением рече­вых систем (ошибки в звуко-буквенном анализе, или на замену букв по оптическому сходству при отсутствии замены букв по аку­стическому сходству, или аграмматизм речи), не входят в сферу коррекционной работы логопеда.

Для того чтобы определить характер и источник ошибок, допускаемых ребенком, в процессе обследования проверяется также ш умение списывать с предъявленного образца (сначала — с текста, но при затруднениях предлагаются и более легкие пробы — списывание отдельных слов, слогов, букв). Используется также и зри-! тельный диктант, при котором ребенок должен самостоятельно! прочесть слово или предложение, а затем записать их по памяти.] Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

Можно также использовать прием складывания слогов, слов,! предложений из букв разрезной азбуки. Эта проба имеет значение! при обследовании детей с недостаточно сформированным навыком! письма, страдающих дизартрией. В этих случаях трудности, связанные с двигательным актом письма, снижаются, а затруднения в анализе и синтезе звукового комплекса остаются и проявляются! наиболее наглядно.