Анализ результатов обследования

Самое сложное в обследовании — оценка и определение диагно­стических критериев уровня сформированности лексико-грамматических средств языка. При оценке результатов обследования важно суметь отграничить проявления патологии в формировании лексического и грамматического строя языка от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влия­ния диалектов. Не меньшую опасность представляет и «соскаль­зывание» к произвольному, необоснованному толкованию полу­ченных фактов. Для предупреждения этого необходимо исходить из представления о возможных уровнях сформированности лексико-грамматических средств языка при различных формах наруше­ний речи. Следует различать, касаются ли выявленные отклоне­ния смыславысказывания или его структуры (на уровне предло­жения), или это нарушения количества в линейности порядка слов («глубинные нарушения»), или аграмматизм, который, как пра­вило, не искажает заключенной в высказывании информации (на­рушение «поверхностной структуры» языка). Не менее важно ус­тановить, являются ли выявленные недочеты в развитии лексико-грамматического строя языка первичными (алалия) или они составляют суть вторичных системных нарушений (при дизартрии, ринолалии).

Кроме того, оценивать результаты следует исходя из учета всех проявлений, зафиксированных при выполнении различных проб.

Если в процессе построения предложения ребенок справляется с названием лишь некоторых конкретных предметов, реже — дей­ствий (сильно искажая структуру и звуковое оформление слов) и пытается линейно соединить это слово, игнорируя грамматичес­кую структуру предложения, то на основании этого можно сделать вывод о резкой несформированности у него лексико-грамматических средств языка. Такое состояние типично для I уровня речево­го развития (по Р.Е. Левиной).

В зависимости от результатов обследования следует наметить тот или иной путь дифференцированного обучения детей с недораз­витием лексико-грамматических средств языка.

Для детей, отнесенных по материалам обследования к I уров­ню, следует организовать специальное обучение в условиях пер­вого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями

речи.

Основными задачами первоначального этапа коррекционного

обучения этих детей являются:

— развитие конкретных представлений об окружающем
мире, предметах и явлениях, с которыми ребенок повседневно сталкивается в быту и учебе;

— увеличение запаса понимаемых слов, усвоение элемен­тарных грамматических форм и категорий языка;

— развитие потребности в словесном общении.

Дети должны научиться понимать названия предметов, дей­ствий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевоз­можные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отно­шения. Таким образом, они овладевают предметной соотнесен­ностью слова с его обобщенным значением, и тем самым преодо­левается конкретность и недифференцированность словесных понятий.

По мере пассивного накопления лексического запаса необходи­мо постепенно подвести учащихся к активному пользованию им. В тех случаях, когда ребенок не может правильно произнести сло­ва, можно ограничиться приближенным его произношением.

Работа над лексикой должна быть тесно взаимосвязана с ов­ладением ребенком синтаксической и морфологической системами языка. В ходе коррекционного обучения необходимо сформировать умение пользоваться в речи простыми (двух-, трех, членными) предложениями со словами, обозначающими названия предметов и действий в единственном и множественное числе, различать начальные и косвенные формы слов и их родовую принадлежность, временные и пространственные отношения.

В протоколах могут быть зафиксированы и такие случаи, коп да объем словаря окажется значительно шире по сравнению с ранее упомянутым. В нем уже присутствуют слова, обозначающие предметы, действия, качества и свойства предметов, признаки действия. Однако этот словарный запас характеризуется значш тельными отклонениями, отличается большим своеобразием, чт| свидетельствует о ненормальности его развития. Различные лексико-грамматические разряды слов представлены неравномерна Преобладают имена существительные при ограниченном стве глаголов и других частей речи.

В процессе выполнения заданий часто обнаруживается неся ответствие употребляемого слова контексту. Это приводит • большому числу разнообразных ошибок на замену слов, чт| можно считать объективными показателями отклонения в раз! витии словарного запаса ребенка. Замены чаще всего наблюдя ют при обозначении предметов и явлений конкретной действительности. Наряду с ними имеются и такие, которые обуслов лены близостью звуко-слогового состава слова (доктор — dura тор, кисть — куст). Подобные ошибки крайне редко наблюдаются при нормальном речевом развитии. У детей с речевой патологией подобные ошибки являются частыми и стойкими! что позволяет считать их диагностическими. Кроме того, до! вольно часто в протоколах фиксируется и перенос названия одного предмета на другой на основе отождествления наглядной ситуации, а также ошибки на замену частного общим! которые наблюдаются на фоне отсутствия в словаре детей от! дельных видовых обозначений.

Таким образом, значительное число и специфический характер ошибок на замену одного слова другим при ограниченном словарном запасе являются одним из диагностических критериев несформированности лексических средств языка.

Определенным своеобразием характеризуется и грамматический строй языка. Одно из проявлений его — особенности построения предложения. Детям доступно построение лишь простых предложений с дополнением, а иногда с обстоятельством или определением, число слов в которых ограничено 2-4, причем и такое предложение может быть неправильно построено: нарушена связь слов, пропущены отдельные члены и т.п.

При выполнении проб на преобразование формы единствен­ного числа имен существительных и глаголов в форму множе­ственного числа и наоборот, а также проб на согласование имен существительных с глаголом в числе и роде (в прошедшем вре­мени) отмечаются значительные затруднения. При повторении однотипных заданий дети выполняют их то правильно, то оши­бочно.

Как правило, задания на согласование имен существительных и прилагательных в роде, числе и падеже не выполняются. При этом наблюдаются нарушения согласования не только в одной какой-нибудь грамматической форме, а сразу в нескольких — в роде и падеже (высокая дереву). Чаще всего дети используют при­лагательные в исходной форме и вообще не изменяют граммати­чески.

В протоколе фиксируются также ошибки в падежных оконча­ниях имен существительных: смешение окончаний различных падежей, опущение флексий.

Результаты выполнения проб, направленных на исследование умения детей пользоваться предложным управлением, оказывают­ся еще более низкими. Наиболее типичной ошибкой является про­пуск предлогов. В тех случаях, когда ребенок все же пытается их использовать, он допускает ошибки, диапазон которых весьма широк — от неумения правильно передать падежные окончания слов с предлогом («тити на стол» — цветы на столе) до замены одного предлога другим. Пробы на словообразование также мало­доступны детям.

Таким образом, ограниченный запас слов, своеобразие его ис­пользования, наличие резко выраженного аграмматизма, неуме­ние пользоваться распространенными и сложными предложения­ми составляют основные проявления речевых нарушений у данной группы детей. Все это свидетельствует о грубом недоразвитии лексико-грамматических средств языка, что характерно для II уров­ня развития.

В соответствии с материалами обследования коррекционное обучение данной группы должно быть направлено на:

- дальнейшее расширение пассивного словаря (на основе
знакомства с окружающей действительностью);

- развитие понимания изменений форм слов и значения
грамматических категорий;

- активизацию накапливаемого словаря и практическое овладение наиболее простыми формами словоизменения и словообразования.

В ходе обучения у детей должно быть сформировано умение правильно использовать простое распространенное предложение с небольшим числом второстепенных членов.

В отличие от рассмотренных выше случаев в ходе обследова­ния могут быть выявлены и такие, когда словарный запас явля­ется относительно большим. В то же время тщательный анализ лексического состава и в этих случаях позволит обследующему обнаружить ряд специфических особенностей. По-прежнему слов, обозначающих действия, будет меньше, чем слов, обозна­чающих предметы. При наличии относительно большего числа имен прилагательных почти все они будут обозначать только конкретные признаки и свойства предметов, но не отношение и принадлежность. Имена прилагательные относительные оказы­ваются в речи единичными. Подобная картина отмечается и при анализе слов, обозначающих признаки действия (наречий). Пред­логи, как правило, используются лишь для выражения наиболее простых отношений между предметами и явлениями объектив­ной действительности.

Анализ протоколов показывает также ограниченность в подбо­ре родственных слов, синонимов и антонимов. Все эти проявления весьма показательны для детей с общим недоразвитием речи. Они обусловлены прежде всего тем, что средства фонетического и мор­фологического выражения значений словообразовательной струк­туры слов не стали еще предметом сознания ребенка.

Отмеченное выше своеобразие словарного запаса приобретает диагностическое значение лишь в сопоставлении с данными, ха­рактеризующими особенности использования его в процессе рече­вой деятельности детей. Одна из них — ошибочное употребление слов. Она проявляется, главным образом, в смысловых заменах слов, наибольшее число которых относится к области обобщенной и абстрактной лексики.

Что касается особенностей грамматического оформления речи, то и оно также отличается определенным своеобразием. Построе­ние простых предложений с небольшим распространением доступ­но детям. Задание расширить предложение, как правило, вызыва­ет затруднения. Поэтому пробы на построение простых распрост­раненных предложений и сложных, а также задания, требующие преобразовать предложение путем сокращения или увеличения его объема, нередко выполняются ошибочно. Основные трудности обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и предложного управлений,

Пробы на словообразование также зачастую дают отрицатель­ный результат. Дети, уже овладев суффиксальным и префиксальный способами образования, не понимают значений создаваемых таким путем слов.

Таким образом, отмечается своеобразие словарного запаса и наличие аграмматизма на фоне развернутых форм речи, что соот­ветствует III уровню речевого развития.

Выявленный уровень сформированности грамматических средств языка, соотнесенный с результатами изучения лексичес­ких средств и фонетической стороны его, служит обоснованием для составления логопедического заключения и выбора адекват­ных путей обучения.

Несмотря на то что материал обследования III группы детей свидетельствует об относительно достаточном уровне сформиро­ванности у них лексико-грамматических средств языка, объем коррекционной работы и в этом случае остается достаточно боль­шим и разноплановым.

В области лексических средств языка необходимо предусмот­реть следующие направления коррекционного обучения:

- расширение словарного запаса как за счет слов, обозначающих обобщенные и абстрактные понятия, так и посредством развития у детей умения пользоваться спосо­бами словообразования;

- уточнение значения как известных детям слов, так и при­обретаемых вновь;

- развитие навыка лексической сочетаемости слов.

Что касается грамматического строя языка, то здесь предус­матривается следующее:

- систематизация основных (и наиболее продуктивных)
синтаксических и морфологических закономерностей

языка;

- формирование умения активно пользоваться простым
предложением с распространением (в 5-7 и более слов),
с однородными членами, а также сложносочиненными
предложениями и некоторыми конструкциями сложно­
подчиненных;

- практическое овладение всеми формами словоизменения
и способами словообразования; овладение навыками анализа морфологического состава слова.

Литература

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной! Глава II. — М.: Просвещение, 1968.

Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оцен! ки речи при афазии. — М.: Изд-во МГУ, 1981.