Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия

Обнаруженные затруднения и ошибки письма, диагностическое заключение следует соответственно оформить, чтобы характер нарушений был очевиден. Необходимо:

а) сопоставить и проанализировать все виды ошибок, допущенные
ребенком при выполнении разных проб; составить сводную таблицу
перечня ошибок письма, классифицируя их по виду и числу;

б) сочетать анализ ошибок письма с изучением особенностей
устной речи, с тщательным учетом всех, даже малозаметных, недостатков звукопроизношения и других отклонений в развитии
речи.

При анализе каждая ошибка должна рассматриваться не сама] по себе, а в системе других, в связи с остальными проявлениями нарушения письма. Лишь путем сравнительного анализа, основан­ного на подсчете числа ошибок каждого вида, допущенных при выполнении разных проб, можно правильно оценить отдельные проявления нарушения письма, выделить общие признаки для группы ошибок и тем самым установить качественные особеннос­ти нарушения письма.

В качестве образца ниже приведена таблица, которую можно использовать при анализе ошибок письма.

Диагностическое значение каждого из указанных выше типов и видов ошибок проявляется в совокупности с другими ошибка­ми, ^{и в} первую очередь — с вызванными речевым недоразвити­ем. При этом необходимо учитывать, что, наряду с первичными проявлениями, наблюдается целый ряд вторичных отклонений, которые объединяются общим типом дефекта и которые необхо­димо принять во внимание при планировании коррекционной работы.

Анализируя результаты обследования, необходимо определить в первую очередь уровень нарушения письма; распространяется ли он лишь на звуко-буквенный анализ записываемых слов, обуслов­ленный недоразвитием фонетической стороны речи, или связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с на­рушением средств языка.

Ошибки письма, зафиксированные в таблице, уже могут гово­рить о фонематическом недоразвитии, а также об общем недораз­витии речи, одним из проявлений которого они являются. Пред­положим, в таблице основное число ошибок относится к звуко­вым (замены, пропуски звуков и т.д.). Они, как мы уже неоднок­ратно указывали, свидетельствуют о недостаточном овладении ребенком звуковой стороной слова, звуковым анализом и форми­рованием фонемы. Изучение состояния устной речи такого ребен­ка, вероятно, покажет, что нарушено произношение и различе­ние отдельных форм.

Далее выявляется степень нарушения письма. О ней следует судить как по характеру и числу специфических ошибок на заме­ну букв (распространяются ли они на одну пару букв или на одну группу звуков), так и по числу других неспецифических ошибок (пропуски, перестановки, ошибки на правила правописания и др.). Чем больше количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка окажутся замененными, тем в большей степени будет нарушено письмо.

В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны полностью соответствовать причинам, породившим нарушения речи и письма.

Фамилия ... Имя... Класс ... Общее количество ошибок ...

количество написанных слов ..."

* Таблица рассчитана на анализ письма учащихся 1-х классов. При анализе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику «Ошибки на правила правописания» — в соответствии с программными тре бованиямп того класса, в котором обучается ребенок.

Коррекционное обучение для указанной категории детей долясно проводиться в трех взаимосвязанных направлениях:

1) коррекция произношения, предусматривающая постановку
неправильно произносимых звуков и уточнение артикуляции тех
звуков, буквы которых заменяются в письме; воспитание правильного их восприятия;

2) дифференциация смешиваемых фонем по звучанию и произношению;

3) последовательное и планомерное развитие звукового анализа слова путем системы упражнений.

Внимание ребенка направляется на конкретный звук, соответ­ствующую букву которого он заменяет на письме. Вначале фор­мируют правильное его произношение, показывают и закрепля­ют четкую артикуляцию звука на основе фиксации зрительно вос­принимаемых признаков и его звучания. Затем ученик учится правильно различать изучаемый звук в различных звукосочета­ниях и словах чужой и своей собственной речи, а также выделять отрабатываемый звук из любого слова и определять его место в нем. Чтобы сформировать у ученика обобщенное представление о звуке, ему нужно давать большое количество тренировочных упражнений по звуковому анализу с постепенным усложнением его форм.

Лишь после того, как ученик достигнет соответствующего уров­ня звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответству­ющей буквой и вводятся письменные упражнения для закрепле­ния правильного написания этой буквы в разнообразных словах, предложениях и текстах.

И наконец, когда ребенок усвоит правильное и четкое произно­шение и различение звука, а также написание соответствующей буквы, необходимо отдифференцировать этот звук от других, аку­стически схожих. На этой стадии даются упражнения на сравне­ние звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.

Так как дети испытывают трудности не только в различении звуков, но и в указании числа и последовательности звуков в сло­ве, планируется и специальная работа по формированию навыка звукового анализа, которая проводится с учетом того уровня анализа, которого ученик уже достиг, причем слоговая структура анализируемых слов и подбор их звукового состава постепенно усложняются.

Развитие различных форм и повышение уровней звукового ана­лиза осуществляется только на том речевом материале, весь зву­ковой состав которого правильно произносится ребенком, с посте­пенным введением вновь поставленных или уточненных в артику­ляции и восприятии звуков.

Установлено, что в письменных работах детей с фонетико-фонематическим недоразвитием встречаются также ошибки на пра­вописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слов и др. В связи с этим в процессе коррекционной работы с данной группой школьников важно сосредоточить внимание на дополнительной отработке и уточнении таких прин­ципиально важных для усвоения родного языка программных тем, как «Гласные звуки и буквы», «Согласные», «Ударение», «Слог», «Согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие и их обозначение на письме», «Правописание слов с мягкими и твердыми согласны­ми, звонкими и глухими согласными в корне» и т.д.

При этом следует предусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: необходимо сформировать у детей пра­вильные и устойчивые представления о каждом звуке в процес­се уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления и лишь на этой основе учить ребенка правильно обозначать бук­вы на письме сначала в словах, где звук находится в сильной позиции перед гласной, затем — в слабой, где звук звучит недо статочно ясно или переходит в противоположный по парности (мороз — на конце с).

В отдельных случаях в письме выявляются специфические ошибки и неподготовленность детей к звуковому анализу слов при отсутствии выраженных дефектов в устной речи. Такое письмо обычно наблюдается у детей, которые хотя и самостоятельно, но с большим запозданием овладевают правильной артикуляцией звуков и не успевают еще накопить достаточный опыт фонематичес­ких обобщений, или у тех, дефекты произношения которых были выправлены логопедом, но их устранение не сопровождалось развитием фонематического анализа. В этих случаях мы также име­ем дело с недоразвитием фонематических процессов. Поэтому все направления в коррекционной работе сохраняются, не предусмат­ривается только постановка звуков. Однако уточнение артикуля­ции звука, буква которого заменяется в письме, с тем, чтобы ребе­нок отграничивал его от легко с ним смешиваемых, и опора на зрительно воспринимаемые признаки продолжают занимать веду­щее место. Во всех рассматриваемых случаях мы отмечает нарушение слу­хового анализа фонематического состава слова. Отклонения в функции слухового восприятия могут быт первичными или вторичны­ми, что необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.

Например, при аномалии строения и функции речевого аппа­рата (ринолалия, дизартрия) нередко бывают обнаружены откло­нения в фонематическом восприятии, которые носят чаще всего вторичный характер. Первично нарушенным звеном оказывает­ся артикуляция, принимающая участие в анализе речевых зву­ков. Дети, страдающие аномалиями строения и функции речево­го аппарата, испытывают значительные трудности, когда надо произвести анализ звуков, входящих в состав записываемого слова, т.к. у них отсутствует опора на четкую кинестезию. Поэто­му в письме они допускают значительное количество ошибок на замену букв. Эти ошибки по частоте нередко превышают прочие и в процессе коррекционного воздействия устраняются значи­тельно труднее.

Таким образом, для качественной характеристики структуры нарушения письма имеет значение не только характер и соотноше­ние различного вида ошибок, но и степень их преодолеваемости, а для выбора наиболее рациональных приемов обучения — состо­яние компенсаторных возможностей. Например, опора на ораль­ный образ, контроль за чужой или своей артикуляцией в процес­се письма может существенно улучшить состояние письма у ука­занной категории детей.

Недоразвитие слухового восприятия имеет вторичный харак­тер и в тех случаях, когда у детей обнаруживается недостаточ­ная познавательная активность при ослабленном произвольном внимании и неустойчивость деятельности. Нарушения активной психической деятельности проявляются как в устной речи, так и в письме. При этом страдает письмо под диктовку и списыва­ние текста. Ошибки письма носят лабильный характер: при на­правленном внимании ребенок может написать правильно, при отвлечении — допустить ошибку. Замены и смешения букв мо­гут быть результатом как фонетического, так и графического сходства.

При преодолении нарушения письма в этих случаях недоста­точно только спланировать работу, направленную на коррек­цию произношения и развитие звукового анализа — необходи­мо предусмотреть нормализацию произвольной деятельности Детей. Если в письме имеются замены и перестановки букв, а также] пропуски или вставки лишних, ошибки на неправильное упот­ребление падежных окончаний, пропуски и замены предлогов, неправильное согласование слов в роде, падеже и т.д., это свиде­тельствует о незаконченном формировании грамматического оформления письменной речи при ее общем недоразвитии. Для более точной оценки должны быть использованы и данные обсле­дования устной речи.

При полной несформированности письма или грубом его нару­шении, обусловленном общим недоразвитием речи, ребенок нуж­дается в систематическом обучении в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в процессе его коррекции необходимо помочь детям накопить речевой опыт в использовании различных языковых средств. При этом направления коррекционного обучения расширяются. Они касаются не только нормализации звуковой стороны речи детей, но и распространяются на развитие и обогащение их лексического запаса и обучение грамматически правильной устной речи. Необходимо научить детей различать не_; только звуки и слова, но и отдельные значимые части слова (мор­фемы), переносить навыки морфологического членения слов на! новый грамматический материал.

Для уточнения или закрепления того или иного правила грамматики и правописания необходимо помочь детям овладеть раз­личными структурами предложения, правильно передавать связь слов. Закрепление грамматически правильного использования детьми различных видов предложений должно происходить в процессе развития связной устной и письменной речи.

Только при соблюдении указанных условий можно научить детей писать грамотно.

Литература

Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми] чтением и письмом// Известия АПН РСФСР, 1955. — Вып. 70. — С.104-148.

Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту мор-1 фологического принципа русской орфографии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.