Социально-психологическая ситуация развития подростка.

Подростковый возраст определяется многими исследователями как переходный. Если другие возрастные периоды имеют в своей структуре кризис как короткую по времени часть, то в подростковом возрасте критической фазой называют если не весь данный возраст, то, по крайней мере, немалую его часть. Данная позиция имеет под собой основание. К.Н. Поливанова отмечает, что вопрос о том, к стабильному или кризисному возрасту следует относить подростничество, остается открытым. Это тот самый период, что приносит самую большую головную боль родителям и педагогам, обывателям и правоохранительным органам. Это тот самый период, что породил понятия «проблема отцов и детей» и «конфликт поколений».

Одним из первых в России трудностями подросткового возраста занимался Л.С. Выготский. Ему принадлежит одна из основополагающих работ в области психологии подростка, «Педология подростка», определившая направление развития данной области в отечественной возрастной психологии. Л.С. Выготский приводит примеры исследований, в которых разные школьники протестуют против отношений в семье, проявляя, в тоже время, благополучие в школе. Другие же, наоборот, благополучны в семье, но испытывают трудности в школе: «…Негативизм подростка проявляется в семье не столь отчетливо, как в школе, и, наоборот, у отдельных подростков негативные явления резко обнаруживаются в семье, будучи почти незаметными в обстановке школы…». Л.С. Выготский объясняет данные особенности условиями социальной среды. Кроме того, Выготский приводит в своей работе типологию подростков, находящихся на негативной фазе, ссылаясь на П.Л. Загоровского, по мнению которого, формы протекания негативной фазы у подростков сводятся к трем основным вариантам. В первом варианте ярко выраженный негативизм проявляется во всех областях жизни ребенка, старые интересы школьника резко падают, принимают новую направленность, например, на вопросы пола; поведение подростка в отдельных случаях изменяется в какие-нибудь несколько недель. В ряде случаев негативизм поразительно устойчив. Школьник совсем выпадает из семьи, он недоступен уговорам старших, в школе повышенно возбудим или, наоборот, туп, то есть у него легко можно установить черты шизоидного характера. Таких детей отмечено 16 (из 104). Второй вариант протекания негативной фазы отмечается более смягченными чертами отрицания. Подросток, по выражению Загоровского, – потенциальный негативист, о нем можно сказать, что негативная установка проявляется у него лишь в определенных жизненных ситуациях, в определенных условиях среды, его негативизм возникает главным образом как реакция на отрицательные влияния среды (угнетающие действия школьной обстановки, семейные конфликты), но эти реакции неустойчивы и недлительны. Именно для данных детей характерно, что они по-разному ведут себя в разных социальных ситуациях, например в школе и семье. К этому типу принадлежит значительное большинство исследованных школьников (68 из 104).

Наконец, в третьем варианте протекания первой фазы полового созревания негативных явлений не удается установить вовсе. Здесь совершенно не отмечается упадка успеваемости, разрыва дружеских связей, выпадения из коллектива, изменения отношений к педагогу и семье. Между тем, как констатирует Загоровский, изменение интересов бросается в глаза: обнаруживается интерес к другому полу, проявляются иные книжные интересы, но ослабевает интерес к школьной общественности. Данная группа охватывает около 20% наблюдавшихся детей. Для того, чтобы выяснить всю сложность подросткового возраста, обратимся к понятию, введенным Л.С. Выготским. Это понятие идеальной формы. По мысли Выготского, мир идеальных (высших) форм, мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы или образы. Идеальные, культурные образы обнаруживаются, сравниваются с собственными действиями ребенка. Это сравнение и есть источник развития. В составлении «своего» и «иного», наличного и идеального заключено содержание и движущая сила развития: не только и не столько сама по себе среда, сколько отношение к ней, избирательное ее восприятие ребенком оказывается ключом к пониманию возраста (К.Н. Поливанова, 2000; с. 15). Таким образом, существует некая идеальная форма, достичь которую стремится подросток. Механизмом такого достижения есть присвоение, суть которого состоит в том, что подросток начинает действовать с предметом сообразно его функциям. Это видно на примере с ложкой: ребенок не просто знакомится со свойствами ложки (ее можно ощупать, бросить на пол, засунуть в рот). Он, во-первых, выясняет с помощью взрослого ее орудийную функцию – переносить небольшие количества пищи и, во-вторых, учится действовать сообразно этой функции (К.Н. Поливанова, 2000; с. 18). Теперь остается выяснить, что является идеальной формой для подростка. Но тут мы встречаемся с очередными трудностями. Если для других возрастов данная идеальная форма достаточно ясна, то для подростка она не определена. К.Н. Поливанова утверждает, что новая идеальная форма специфична для каждого возраста, для подросткового же она предельно абстрактна и неконкретна, и это связано с отсутствием в культуре явно заданных форм взросления для подростка. Так, Ф. Дольто отмечает, что подросток идет по пути преобразования, неведомом ему самому (Ф. Дольто, 1997; с. 11).

Для подростка идеальная форма состоит в некотором идеализированном представлении о взрослости (К.Н. Поливанова, 2000; с. 153). Таким образом, подростку приходится исследовать данную форму, конкретизировать ее в соответствии с собственными характеристиками, сравнивать с собой и другими, обретая, в том числе, и идентичность. Исследование этой формы и ее интериоризация, обретение ведется с помощью такой деятельности как социальное экспериментирование (социальный эксперимент). Подросток постоянно пытается испробовать, чего «он может добиться». Отсюда противопоставление себя другим, часто негативное. В результате ребенок нередко оскорбляет окружающих людей только потому, что хочет испытать собственную независимость. Но весь негативизм, упрямство подростка, желание настоять на своем есть не что иное, как своеобразные упражнения в познании своих возможностей (Д.И. Фельдштейн, 1982; с. 61). Поливанова отмечает, что подростку необходимо психологическое пространство пробности, то есть «такие условия, в которых можно было бы исследовать, проверить, тестировать те новообразования, которые возникли раньше, узнать годятся ли они для других условий» (во взрослости). Таким пространством являются отношения с родителями, учителем. Конфликтность подростка, таким образом, есть опробирование своих возможностей, поскольку все, что он знает и умеет, в собственном смысле слова ему не принадлежит (К.Н. Поливанова, 1994; с. 63). Н.Н.Поддъяков отмечал, что «дети осознанно или неосознанно «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ребенок глубже познает себя и других» (Н.Н. Поддъяков, 1977; с. 6). Г.А. Цукерман относит подобное социально-психологическое экспериментирование к форме ведущей деятельности подростка. Она пишет, что поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании выделяется в относительно самостоятельную деятельность... Полигоном для таких экспериментов обычно становятся отношения с родителями, учителями и сверстниками

Поддъяков выделил специальных форм экспериментирования (Н.Н. Поддъяков, 1977; с. 7):

1) поисковое изменение социальной ситуации с целью снятия или, наоборот, обострения конфликта;

2) выявление ребенком особенностей личности другого человека (взрослого или ребенка);

3) выявлени е ребенком своих собственных возможностей (интеллектуальных, волевых, личностных);