ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗПР

Сложность, многообразие и специфика психического дизонтогенеза у детей с задержкой психического развития требует системного подхода к разработке психокоррекционных технологий, которые мы рассматриваем как совокупность знаний о способах и средствах проведения психокоррекционного процесса (И. И. Мамайчук, 2003).

Термин «психокоррекционные технологии» мы выбрали не случайно.

Во-первых, психокоррекционный процесс — это сложная система, включающая в себя как стратегические, так и тактические задачи.

Стратегическими задачами являются разработка психокоррекционных программ и психокоррекционных комплексов.

В тактические задачи входит разработка конкретных методов и психокоррекционных техник.

Центральным звеном в разработке психокоррекционных технологий является составление психокоррекционных программ.

В практике психокоррекционной работы с детьми с ЗПР можно выделить три основных типа психологической коррекции: общая, специальная и дифференцированная.

Общая психологическая коррекция — это система оптимального возрастного развития личности больного ребенка в целом. Она включает в себя правильную организацию жизнедеятельности больного ребенка или подростка в социуме с учетом его реальных и потенциальных психофизических возможностей.

Специальная психологическая коррекция направлена на организацию конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игротерапии, семейной терапии, музыкотерапии, психорегулирующих тренировок и пр. Форма психокоррекционных воздействий в значительной мере зависит от интеллектуальных и личностных особенностей ребенка, уровня развития ведущих видов деятельности (предметно-практическая, игровая, учебная, коммуникативная и пр.).

Дифференцированная психологическая коррекция ориентирована на коррекцию различных нарушений у ребенка или подростка с учетом его индивидуально-типологических, психологических, клинико-психологических особенностей. Она состоит в создании индивидуальных психокоррекционных программ, направленных на коррекцию имеющихся конкретных недостатков в развитии ребенка с учетом ин­дивидуальных факторов.

Указанные типы психологической коррекции взаимосвязаны друг с другом. Например, успешность дифференцированного типа психо­коррекции в значительной степени зависит от общих психокоррекционных воздействий и умелого использования психологом специальных методов (игровая терапия, сказакотерапия и пр.).

При составлении психокоррекционной программы для детей и подростков с задержкой психического развития различного генеза необходимо учитывать следующие методические требования:

• Четко сформулировать основные цели психокоррекционной работы;

• Определить круг задач, конкретизирующих основную цель;

• Разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий с учетом структуры дефекта и индивидуально-психологических особенностей ребенка, развития ведущего вида деятельности;

• Выбрать форму работы с ребенком (групповая, семейная, индивидуальная);

• Определить формы и направления профессиональных контактов с другими специалистами, работающими с ребенком (логопед, педагог-дефектолог, врач, воспитатель, социальный педагог и пр.);

• Отобрать соответствующие методы и техники с учетом возрастных, интеллектуальных и физических возможностей ребенка;

• Запланировать форму участия родителей и других лиц в психокоррекционном процессе;

• Разработать методы анализа и оценки динамики психокоррекционного процесса;

• Подготовить специальное помещение, необходимое оборудование и материалы для занятий.

Целенаправленное психокоррекционное воздействие на ребенка и подростка с задержкой психического развития осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из трех взаимосвязанных блоков: диагностического, коррекционного и прогностического. Задачи каждого блока комплекса изложены выше.

Следует специально подчеркнуть, что в процессе психокоррекционной работы с детьми и подростками с ЗПР необходимо ориентироваться не только на конкретные результаты психологического воздействия, но также и на прогностические оценки их дальнейшего развития и адаптации. В связи с этим перед психологом стоят конкретные задачи:

• проектирование возможных изменений в развитии познавательных процессов и личности ребенка с ЗПР;

• определение динамики этих изменений на последующих этапах жизнедеятельности ребенка;

• прогнозирование возможных вариантов поведения детей и подростков с ЗПР в стрессовых ситуациях.

Все это имеет важное значение для разработки дифференцированных подходов к психологическому сопровождению, психологической поддержке и другим видам психологической помощи детям и подросткам с ЗПР.

Традиционно в основу психокоррекционных программ для детей с задержкой психического развития закладываются основные направления их психологической диагностики: психометрическое, функциональное и нейропсихологическое.

При психометрическом подходе, когда определяющей мишенью психологической коррекции является уровень интеллектуального развития ребенка, психокоррекционная программа направлена на повышение его общего интеллектуального развития с помощью специально разработанных психолого-педагогических коррекционных систем, организации обучения ребенка в специализированном учреждении.

Приведем конкретный пример. В результате обследования ребенка по методике Векслера было выявлено, что уровень его умственного развития находится в диапазоне «пограничной умственной отсталости». После комплексной медико-психологической диагностики и по решению медико-психолого-педагогической комиссии ребенку рекомендуют обучение в специализированном классе или в школе для детей с ЗПР. В условиях этого учреждения с ребенком проводится психолого-педагогическая коррекция, включающая в себя: психологическую, логопедическую помощь, специальное медицинское сопровождение.

При функциональном подходе, когда определяется уровень развития отдельных психических функций у ребенка (восприятия, внима­ния, памяти и пр.), психокоррекционные программы направлены на коррекцию и оптимизацию развития отдельных психических функций, например восприятия у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Для ребенка составляется специальная психокоррекционная программа, направленная на формирование его гностических функций, эмоционально-волевых процессов и личностных особенностей.

Нейропсихологический подход базируется на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе (Н. П. Вайзман, 1976; Ю. К. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997; А. В. Семенович, 1998; Н. Я. и М. М. Семаго, 2000; и др.). В исследованиях психологов доказано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических функций, поэтому в начале психокоррекционной работы принято уделять большое внимание развитию двигательных функций. Выделяется несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода:

1) уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов;

2) уровень операционального обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром;

3) уровень произвольной регуляции смыслообразующей функции психомоторных процессов (цит. по: Н. Я. и М. М. Семаго, 2000, с. 128).

Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга, методы второго уровня — на оптимизацию работы задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня нацелены на формирование оптимального статуса префронтальных отделов мозга.

Данное направление психологической коррекции является, на наш взгляд, весьма перспективным для детей с задержкой психического развития и должно широко использоваться при дифференцированном варианте психологической коррекции. Итак, психокоррекционные программы по формированию гностических процессов у детей с ЗПР можно разделить на три основных вида.

1. Общая психокоррекционная программа, направленная на коррекционно-развивающую и лечебно-профилактическую работу с детьми с ЗПР. Функции психолога заключаются в диагностике психического развития ребенка, в составлении комплексных психолого-педагогических программ, имеющих целью оптимизацию психического развития ребенка с ЗПР.

2. Специальная психокоррекционная программа, направленная на коррекцию отдельных познавательных процессов и личностных особенностей с помощью традиционных психологических методов воздействия (игротерапия, арт-терапия, групповые микроуроки и занятия по коррекции гностических процессов).

3. Дифференцированная психокоррекционная программа, предназначенная для коррекции имеющихся конкретных недостатков в развитии ребенка с учетом индивидуальных факторов.

Центральным звеном, определяющим эффективность психокоррекционной программы, является психологическая диагностика, которую, к сожалению, традиционно связывают с психологическим тестированием. Нередко школьный психолог превращается в «тестолога», который бессистемно постоянно тестирует ребенка по всем имеющимся в его шкафу методикам. Например, в одной из санкт-петербургских специализированных школ учащиеся, увидев психолога, убегали от него, прятались. На вопрос «Почему они так делают?» дети отвечали: «Надоело, она все спрашивает, спрашивает, всякие там тесты дает, надоело нам это». При общении с психологом оказалось, что она хочет заниматься наукой, ее главным интересом является диагностика и соответственно ее функции в школе чисто диагностические. Педагоги также жаловались на психолога: «У нее в шкафу огромные амбарные книги с результатами обследования, а нам от этого не легче, помощи от нее как от специалиста мы не видим». Этот пример наглядно отражает ситуацию, с который мы часто сталкиваемся в практической деятельности психолога, когда сужаем диагностические возможности до рамок тестирования.

Результаты психологического тестирования — это еще не психологический диагноз. Психологический диагноз можно поставить ребенку и на основе наблюдения за ним, анализа результатов деятельности, индивидуальных бесед с ребенком, изучения условий его жизни в семье, в социуме и пр. К сожалению, многие психологи, успешно овладев тестированием, не умеют наблюдать за ребенком, беседовать с ним.

С другой стороны, учителя не всегда умеют использовать рекомен­дации психолога. Некоторые учителя утверждают, например: «Мы ребенка знаем лучше, мы с ним работаем каждый день и пр.» В процессе коррекционной работы такие педагоги ориентированы не на анализ и искоренение причин неуспеваемости, а на ликвидацию определенных пробелов у ребенка в его знаниях и умениях с помощью натаскива­ния, репетиторства, что является неэффективным в работе с детьми с ЗПР. Следует особо подчеркнуть, что психологический диагноз — это понятие относительное, не абсолютное, как и сам диагноз «задержка психического развития» в детском возрасте. Цель этого диагноза — в разработке психокоррекционной программы — в оказании конкретной помощи ребенку. Как специалисты-психологи, имеющие большой стаж практической работы с детьми, мы считаем нецелесообразной деятельность некоторых психологов, направленную только на диагностику уровня психического развития ребенка. Такие специалисты активно апробируют иностранные методики, изобретают свои, проводят тщательные количественные анализы, а результативность такой работы оказывается нулевой для ребенка. Уровневые показатели интеллекта более успешно может определить компьютерная диагностика, и потребность в таких психологах сама по себе исчезает.

Первым важным шагом при составлении психокоррекционной программы является анализ возможных психологических трудностей у ребенка в процессе обучения и психологический диагноз.

На данном этапе психолог совместно с другими специалистами разрабатывает общекоррекционные направления работы: в какой класс лучше определить ребенка, к каким специалистам направить его на занятия (логопед, ЛФК и пр.), какой охранительно-стимулирующий режим рекомендовать ребенку. Эти вопросы обязательно решаются группой специалистов с непосредственным участием психологов.

Второй этап работы психолога в разработке психокоррекционной программы — это составление конкретного плана психокоррекцион­ной работы с ребенком на основе психологического диагноза.

В процессе психологической, особенно дифференцированной психологической, коррекции перед психологом стоит задача анализа вероятностного прогноза развития ребенка. Прогностическая оценка складывается из следующих составляющих:

• Психологического диагноза, где обязательно учитываются клинико-психологические характеристики ЗПР;

• Динамики психического развития ребенка в процессе учебной деятельности (психолого-педагогическая оценка);

• Динамики формирования гностических процессов, эмоционально-волевой сферы и личностного развития в процессе психокоррекционных воздействий.

Особые трудности представляет собой оценка эффективности психокоррекционных воздействий.

Следует помнить, что любая коррекционная программа, в том числе и дифференцированная, не может претендовать на полное разрешение имеющихся проблем у ребенка с задержкой психического развития, так как она осуществляется в комплексе с медицинскими и педагогическими воздействиями. С другой стороны, оценка эффективности психокоррекционных воздействий зависит в первую очередь от постановки конкретных целей и задач в психокоррекционной программе.

При оценке эффективности коррекционного воздействия требуется четкое определение методов оценки. В психологической практике зачастую сложно выделить какой-то один метод, поэтому психологи используют группу методов. Например, при оценке эффективности коррекции внимания мы не можем ограничиваться только одним или двумя методами, нам важно оценить, как ребенок принимает задание, как он относится к допущенным ошибкам, как пытается их самостоятельно исправить и пр. То есть мы должны оценивать не только результат, например, констатировать, что коэффициент успешности выполнения заданий стал вдвое выше, но и обращать внимание на особенности мотивации, регуляции, контроля.

Важным моментом при оценке эффективности является анализ особенностей отношения ребенка к коррекционным занятиям. Даже после завершения запланированных занятий желательно продолже­ние контактов с ребенком с целью анализа особенностей его поведения, выявления новых проблем. Психолог должен помнить, что эффективность психологического воздействия зависит от трех, на наш взгляд, определяющих факторов:

• профессиональный уровень и личностный потенциал психолога;

• отношение ребенка к психологу и занятиям;

• успешность профессионального контакта психолога с другими специалистами, работающими с ребенком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение хочется выделить некоторые позитивные и негативные стороны психологических исследований задержки психического развития у детей.

Уже более сорока лет отечественные психологи и клиницисты рассматривают данную проблему. За эти годы в фундаментальных исследованиях психиатров, психологов и педагогов были определены основные направления изучения проблемы задержанного развития у детей, подчеркивалась роль комплексного подхода к ее анализу. На их основе создана система коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, которая успешно функционирует уже более десяти лет.

К сожалению, на практике подавляющее большинство исследований детей с задержкой психического развития проводилось и проводится в рамках психолого-педагогического подхода. Недостаточно учитываются клинические формы ЗПР, динамика, возрастные особенности детей.

Значительное число работ посвящено психологической диагностике детей с ЗПР, где авторы подчеркивают недоразвитие психических процессов, свойств личности, эмоционально-волевой сферы.

Нередко психологическая диагностика с ориентацией на уровневые характеристики психических функций определяет дальнейшую судьбу ребенка, его обучение в специальном классе, школе и пр. Да и функции психолога в специализированном образовательном учреждении, в психолого-педагогическом центре, как правило, ограничены только диагностикой, в то время как психологической помощи детям с ЗПР, основанной на дифференцированном подходе к ребенку, фактически не уделяется должного внимания.

Сам процесс психологической диагностики детей с ЗПР необходимо переводить на качественно новый уровень, а именно: не останав­ливаться на констатации факта отставания (задержки), а осуществлять психологический анализ своеобразных проявлений ЗПР и исследование «зоны ближайшего развития» ребенка.

Но главным и наиболее перспективным, на наш взгляд, является разработка проблемы психологической помощи детям с ЗПР с учетом клинических и психолого-педагогических факторов. Только в процессе анализа доступной ребенку деятельности (игровой, учебной и пр.) психолог может дать адекватную прогностическую оценку особенностей развития познавательной сферы и личности ребенка. Правильно организованная психологическая помощь с соблюдением принципа единства диагностики и коррекции дает возможность психологу правильно оценить и разбудить в ребенке его потенциальные возможности.

Есть и еще один фактор, на который нельзя не обратить внимание. Это сам термин «задержка психического развития». К сожалению, этим термином широко пользуются и педагоги, и врачи, родители и социальные работники и пр. Нередко невропатолог или даже педиатр, осматривающий младенца в поликлинике, с легкостью пишет ему диагноз: «задержка психического развития». Впоследствии этот диагноз долго «преследует» ребенка, мешает ему при поступлении в детский сад, школу и т. д. Не нарушаем ли мы права ребенка бездумным апеллированием к этому термину? Нам есть над чем задуматься.

Хочется подчеркнуть также основные научно-практические аспекты проблемы задержки психического развития.

Перспективы психологии как фундаментальной науки, на наш взгляд, существенно зависят от дальнейшего психологического изуче­ния нарушений развития, что дает возможность углубить наши представления о психологических механизмах процесса нормального развития.

Клинико-психолого-педагогические исследование детей с ЗПР позволяет раскрыть роль биологических факторов в процессе развития ребенка, определить соотношение биологических и социальных факторов, детально рассмотреть микроэтапы в формировании психических процессов в онтогенезе, которые при нормальном развитии труднодоступны психологическому анализу из-за ускоренной интериоризации психических функций; глубже исследовать роль мотивационных факторов в процессе адаптации; проанализировать особенности формирования компенсаторных механизмов при парциальной недостаточности высших корковых функций; изучить мозговую организацию психических функций в детском возрасте, связь нейропсихологических симптомокомплексов с уровнем умственного развития ребенка.

Изучение особенностей развития детей с ЗПР, особенно психогенного генеза, позволит глубже раскрыть влияние ранней психической и эмоциональной депривации на развитие ребенка, на формирование дезадаптивных форм поведения. Особую актуальность приобретает проблема изучения общения у детей с задержанным развитием, анализ влияния индивидуально-типологических, личностных и средовых факторов на процесс межличностного взаимодействия и пр.

Изучить эти проблемы возможно только в процессе комплексного взаимодействия специалистов разных профилей, где психолог занимает центральную роль и умело сочетает клинико-психологический и психолого-педагогический подход к проблеме.

Эффективность психологической помощи детям с ЗПР зависит не только от профессионального уровня психолога, но и от уровня психологических знаний и умений педагогов, врачей и других спе­циалистов, окружающих ребенка. Только в тесном профессиональном сотрудничестве возможно добиться успехов в умственном развитии ребенка, гармонизации его личности и помочь ему найти свое место в жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1 Абрамович-Лехтман Р. Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами // Лечебная помощь детям с церебральными параличами: Труды НИИ им. Г. И. Турнера. Л., 1962.

2 Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

3 Алексеев А. В. Психомышечная тренировка // Руководство по психотерапии. Ташкент, 1985.

4 Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

5 Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

6 Ануфриева А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.

7 Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Всеволожская Н. М. Руководство по неврологии раннего детского возраста. Киев, 1980.

8 Бадалян Л. О., Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внима­ния у детей // Психопатология детского возраста: Хрестоматия. М., 2002.

9 Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жиз­ни. М., 1986.

10 Барднер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение ес­тественного развития маленьких детей. Кишинев; СПб., 1993.

11 Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задерж­кой психического развития. М., 1999.

12Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 1908.

13Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

14Блонский П. П. Возрастная педология. М., Л., 1930.

15Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

16 Бот О. С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития // Обучение и воспитание детей с нару­шениями речи. М., 1982.

17Брусиловский Л. О. Музыкотерапия. Тбилиси, 1979.

18 Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

19Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.

20 Варга А. Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школь­ников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1989.

21Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М.,1969.

22 Венгер Л. А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем дошкольном возрасте // Развитие познавательных и волевых процессов у до­школьников. М., 1965.

23Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

24 Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

25 Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Под ред. Г. В. Бурменской, Е. И. Захаровой и др. М., 2003.

26Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

27 Выготский Л. С. Поли. собр. соч: В 6 т. М.: Педагогика., 1983-1984.

28 Выготский Л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Ге-зелла / Предисловие к книге А. Гезелла Педология раннего детства. Госучпе-дяздат., 1932.

29 Гаврилушкина О. П. Организация подготовительного периода к обучению ум­ственно отсталых дошкольников изобразительной деятельности / Дефектоло­гия. 1975. №3. С. 79-82.

30 Галияхметов Р. Р., Лихтарников А. Л. Выявление — прогноз — сопровожде­ние. СПб., 1998.

31 Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формиро­вание умственных действий и понятий». М., 1965.

32 Гальперин П. Я., Кобыльнщкая С. Л. Экспериментальное формирование вни­мания. М., 1974.

33 Гарбузов В. И. Нервные дети: советы врача. М., 1990.

34 Гезелл А. Педология раннего детства. М.,1932.

35 Гпезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М, 1983.

36 Грабов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.

37 Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лу-бовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984

38 Дети с нарушением общения / Под. ред. К. С. Лебединской. М., 1989.

39 Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

40 Дорфман Л. Я. Исследование влияния музыки на психомоторику в связи с осо­бенностями нейродинамики. Автореф. канд. дисс. Л., 1981.

41 Драпкин Б. 3. Лечебная педагогика при некоторых психических заболеваниях у детей // Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

42 Дробинская А. О. Астенический синдром // Дефектология. 1997. № 6.

43 Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отста­ющих в развитии. М., 1973.

44 Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образ­цу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. № 4.

45 Журба Л. Г., Мастюкова Е. М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.

46 Заваденко Н. Н. Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гиперактивность с дефи­цитом внимания: факторы риска, возрастной диапазон, особенности диагнос­тики // Дефектология. 2003. № 6.

47 Завьялове. Ю. Музыкальная релаксационная терапия: Практическое руковод­ство. Новосибирск, 1995.

48 Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

49 Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. № 6.

50 Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.

51 Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

52 Иванова А. Я. «Обучающий эксперимент» как показатель оценки умственного развития детей. Автореф. канд. дисс. М., 1969.

53 Ильина М. Н. Подготовка к школе (Развивающие упражнения и тесты). СПб., 1998.

54 Ильина М. Н. Развитие ребенка от первого дня жизни до шести лет. СПб., 2001.

55 Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1996.

56 Исурина Г. Л. Групповые методы психокоррекции и психотерапии // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

57 Калижнюк Э. С. Задержка психического развития при детских церебральных параличах. М., 1983.

58 Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с за­держкой психического развития // Дефектология. 1978. № 3.

59 Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. М., 1997.

60 Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обуче­нии умственно отсталых дошкольников. М., 1991.

61Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1992.

62КипперД. Клинические ролевые игры и психодрама / Пер. с англ. М., 1986.

63 Кириченко Е. И. Психические особенности детей, страдающих болезнью Лит-тля. М., 1962.

64Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

65 Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

66Комарова Т. О. Формирование графических навыков у дошкольников. М., 1970.

67 Корпев А. Н. Нейропсихологические методы исследования // Психодиагно­стические методы в педиатрии и детской психоневрологии. СПб., 1991.

68 Куэ Э. Школа самонаблюдения путем сознательного (преднамеренного) само­внушения / Пер. с франц. Н. Новгород, 1929.

69Лалаева Р. И. Нарушения речи у детей с ЗПР. СПб., 1992.

70 Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980. № 3.

71 Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки пси­хического развития // Актуальные проблемы задержки психического разви­тия. М., 1982.

72Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

73Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

74Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

75 Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6.

76 Лубовский В. И. Психологические проблемы аномального развития у детей. М., 1989.

77 Лурия А. Р. Высшие корковые функции у человека и их нарушения при ло­кальных поражениях мозга. М., 1962.

78Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

79 Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника / Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Изд-во АПН РСФСР. М., 1948.

80Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. М., 1994.

81Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

82 МаанА. К. Сравнительная характеристика психологических факторов дезадап­тации у подростков Йемана и России. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1995.

83 Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. №3.

84 Мамайчук И. И. Гаптическое и зрительное восприятие у детей при нарушени­ях интеллекта и моторики. Дисс. канд. психол. наук: 19.00.01. Л., 1978.

85 Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавагельной деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. 1976. № 3.

86 Мамайчук И. И. Нейропсихологическое исследование гностических процессов у детей с различными формами ДЦП // Невропатология и психиатрия. 1992. №4.

87 Мамайчук И. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в раз­витии. СПб., 1997.

88 Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.

89 Мамайчук И. И. Психологический анализ системы отношений в семьях дош­кольников и пути их коррекции // Вместе с семьей. СПб., 1996.

90 Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

91Мамайчук И. И. Психолого-педагогическая помощь семье. Л., 1984.

92 Мамайчук И. И., Мендоса X. Учет психологических особенностей детей с ано­малиями верхних конечностей в процессе ортопедо-хирургического лечения / / Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. Л., 1989.

93 Мамайчук И. И., Симонова Н. М. Неиропсихологическая коррекция школь­ников с резидуально-органической недостаточностью // Тезисы докладов Международной конференции памяти А. Р. Лурия. М., 1997.

94 Мамайчук И. И., Трошихина Е. Г. Особенности психической адаптации уча­щихся вспомогательных школ-интернатов // Дефектология. 1997. № 3.

95 Мамайчук И. И., Чавес С. Особенности семейного воспитания детей с цереб­ральным параличом / Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. Л., 1992.

96 Мамайчук И. И. Психологическая подготовка детей с ортопедическими за­болеваниями к ортопедо-хирургическому лечению // Труды ЛНИДОИ им. Г. -И. Турнера. Л., 1987.

97 Мамайчук И. И. Психологические аспекты здоровья ребенка // Психологи­ческие и этические проблемы детства. СПб., 1990.

98 Мамайчук И. А. Экспертиза личности в судебно-следственной практике. СПб., Речь, 2002.

99 Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органичес­кого генеза. Автореф. канд. дисс. М., 1982.

100 Марковская И. Ф. Неиропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития //Невропатология и психиатрия. 1977. № 12.

101 Мастюкова Е. М. О развитии познавательной деятельности детей с цереб­ральными параличами // Дефектология. 1973. № 6.

102 Мастюкова Е. М. Особенности психического развития детей, перенесших асфиксию при рождении // Невропатология и психиатрия. 1967. № 10.

103Матвейчик 3. Родители и дети / Пер. с чеш. М., 1992.

104 Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб., 1994.

105 Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Неиропсихологическая диагностика и кор­рекция младших школьников. М., 1994.

106 Миланич Ю. М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. Л., 1998.

107Мнухин С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного раз­вития и психическом инфантилизме у детей // Резидуальные нервно-психи­ческие расстройства у детей. Л., 1968.

108 Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспи­танию в домах ребенка. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрес­томатия. М., 1986.

109Мустакас К. Игровая терапия. СПб., 2000.

110Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1961.

111Небылщин В. Д. Основные свойства нервной системы. М., 1966

112 Николаева В. В. Влияние хронической болезни на психику. М.: МГУ, 1987. ИЗ.

113Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология. 1995. №2.

114 Никольская О. С, Баевская Е. Р. Психолого-педагогическая коррекция ран­него детского аутизма // Ранний детский аутизм. М.,1981.

115Осипова А. А. Общая психокоррекция. М., 2000.

116 Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. № 4.

117 Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 3.

118 Певзнер М. С. Клиническая характеристика психического инфантилизма у детей // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей. М., 1982.

119 Переслени Л. И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. 1976. № 2.

120 Переслени Л. И., Фокетова Т. А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. 1993. № 5.

121Пиаже Ж. Избранные психологические труды М., 1969.

122Платонов К. К. Занимательная психология. М., 1964.

123Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

124 Поддъяков Н. Н. Способы сенсорного воспитания в процессе конструктивной деятельности // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1972.

125Пратусевич Ю. М. Умственное утомление школьника. М.: Медицина, 1964.

126 Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.

127 Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. М., 1995.

128 Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 3.

129 Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. М.: ИНТОР. 1997.

130РоговЕ. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.

131 Роджерс Н. Путь к целостности: человек-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. 1995. № 1.

132Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989.

133Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 1998.

134Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

135 СафадиХ. Клинико-психологические особенности умственной работоспособ­ности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития. Дисс. канд. наук. СПб., 1997.

136 Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормаль­ных детей. СПб., 1903.

137Сеяли Д. Очерки по психологии детства. М., 1901.

138 Семаго Н. Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

139 Семенова К. А., Мастюкоза Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитацион­ная терапия церебральных параличей. М., 1972

140 Семенович А. В. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития // Таврический журнал психиатрии. Т. 3. 1999. № 3.

141 Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при от­клоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологиче-ской диагностике. М., 1998.

142 Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

143 Семья в пс<