ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Формирование эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР является центральным звеном в системе психологической коррекции. Как уже подчеркивалось выше, многие трудности школьной адаптации детей с ЗПР обусловлены их эмоциональной незрелостью и нарушениями эмоциональной регуляции поведения.

В нашей работе уже было показано, что эмоциональные нарушения у детей с задержкой психического развития проявляются по-разному. Это могут быть тяжелые неврозоподобные и психопатоподобные нарушения на фоне органического поражения ЦНС, которые нередко встречаются при ЗПР церебрально-органического генеза (Е. И. Кириченко, 1962; В. В. Ковалев, 1979; и др.). У детей с соматогенной формой ЗПР, напротив, возникновение эмоциональных расстройств и их характер чаще связаны с хроническим заболеванием, воспитанием по типу гиперопеки или ранней социальной и психической депривацией, госпитализацией, множественными медицинскими вмешательствами.

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей — это целесообразно организованная система психологических воздействий. Основными ее направлением являются:

• смягчение эмоционального дискомфорта у детей и подростков;

• повышение их активности и самостоятельности;

• устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции (И. И. Мамайчук, 1997).

Теоретической основой психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей с ЗПР является разработанный В. В. Лебединским с соавторами уровневый подход к анализу эмоциональной регуляции поведения в онтогенезе (В. В. Лебединский с соавторами, 1990). Согласно этому подходу, в основе всей психической деятельности ребенка лежит сложноорганизованная, многоуровневая система аффективной регуляции.

Базовая аффективная регуляция представлена авторами в виде структуры, состоящей из четырех уровней.

1) Уровень полевой реактивности (аффективной пластичности).

2) Уровень аффективных стереотипов.

3) Уровень аффективной экспансии.

4) Уровень аффективного (эмоционального) контроля.

Как справедливо отмечают Семаго, каждый уровень имеет свою смысловую задачу, свои механизмы регуляции, которые совершенствуются и преобразуются в процессе развития ребенка, вносят свой вклад в общую тонизацию всей психической деятельности. Эти уровни являются в своем роде «единицами» эмоционально-аффективной сферы (Н. Я. и М. М. Семаго, 2000).

На каждом из уровней решаются качественно различные задачи адаптации личности. Ослабление или усиление функционирования какого-либо из них может привести к общей дезадаптации системы эмоциональной регуляции в целом.

Первый — уровень полевой реактивности — исходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта. В более старшем возрасте ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тоническую реакцию аффективных процессов. Роль этого уровня эмоциональной регуляции чрезвычайно велика, и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе.

Тоническая эмоциональная регуляция, осуществляемая с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов, позитивно воз­действует на другие уровни базальной аффективности. Основными психокоррекционными приемами на данном уровне являются:

1) Учет места и обстановки, в которых проводятся психокоррекционные занятия. Необходимо использовать постоянное помеще­ние с удобной мебелью с таким цветом стен и освещением, которые способствуют снятию напряжения.

2) Использование звуковых, цветовых стимулов во время проведения занятий. Например, опыт нашей работы показал, что психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) создают благоприятный эмоциональный фон и способствуют эффективности психокоррекционного процесса (см. ниже).

Второй — уровень аффективной регуляции, или уровень стереоти­пов. Он играет важнейшее значение в эмоциональной регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособительных реакций — пищевых, оборонительных, установлении физического контакта с матерью. Как подчеркивают авторы, на этом уровне качественно обрабатываются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма ребенка, аффективно оцениваются ощущения всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции.

Аффективные стереотипы являются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека и занимают особое место в психокоррекционном процессе. Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психокоррекции достигается следующими психотехническими приемами:

• Сосредоточение ребенка на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях;

• Сосредоточение на восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов, что особенно важно на первых этапах психокоррекционных занятий.

Этот уровень, так же как и предыдущий, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Опыт нашей многолетней работы показал, что разнообразные психотехнические приемы, такие как ритмические повторы, ритуальные действия, прыжки, раскачивания и пр., способствуют не только расслаблению ребенка, но и его мобилизации.

Третий уровень аффективной организации поведения — уровень экспансии — является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни, что способствует формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны уже не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и полярностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей (В. В. Лебединский с соавторами, 1990).

На данном уровне аффективной организации ребенок испытывает интерес к неожиданному впечатлению, стремится к преодолению опасности.

В процессе психокоррекционной работы уровень аффективной экспансии стимулируется следующими психотехническими приемами:

• Организация игры, в которой ребенок переживает чувство соперничества, соревновательности, риска;

• Организация игр с преодолением трудных конфликтных ситуаций;

• Разыгрывание с детьми устрашающих сюжетов, аффективно значимых для них, с перспективой успешного разрешения проблемы.

Четвертый — уровень эмоционального контроля (высший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) — формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. Как отмечают авторы, на уровне эмоционального контроля закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека, то есть поведение ребенка уже становится поступком, который строится с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уровнях, — он обращается за помощью к другим людям. Таким образом, на этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки как важного фактора саморегуляции поведения (В. В. Лебединский с соавторами, 1990).

Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения требует включения следующих психотехнических приемов:

1) Формирование сотрудничества, партнерства, которые успешно реализуются в процессе группового взаимодействия детей и подростков;

2) Развитие рефлексии, которая способствует формированию гуманизма, сопереживания, самоконтроля в процессе групповых и индивидуальных психокоррекционных занятий.

Выделенные авторами уровни аффективной организации человека позволяют дифференцированно подойти к проблеме аффективной дезадаптации школьников с ЗПР. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации, а чрезмерное усиление механизмов одного из уровней может быть причиной эмоциональной дефицитарности (Т. Н. Павлий, 2000). Например, тенденция к усилению первого уровня аффективной регуляции может проявляться в выраженной потребности у ребенка к эмоциональному комфорту, гармонии. Младшие школьники с ЗПР с акцентуированным вторым уровнем имеют глубокие эмоциональные связи с окружающим миром, имеют сильную аффективную память, устойчивы в своих привычках. Мощный третий уровень делает людей раскованными, смелыми, легко берущими на себя ответственность в разрешении напряженной ситуации, особенно в ситуациях риска, азарта. Школьники с особенно сильным четвертым уровнем сверхсосредоточены на человеческих отношениях. Они сострадательны, склонны к общению, соблюдению норм и правил, но могут испытывать дискомфорт в тех нестабильных, напряженных ситуациях, которые чаще доставляют удовольствие лицам с сильно развитым третьим уровнем.

Структурно-уровнёвое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в разработке онтогенетически ориентированных эффективных психокоррекционных технологий для детей с проблемами в развитии (И. И. Мамайчук, 2003).

Психологическая диагностика эмоциональных расстройств у детей с ЗПР требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Перед психологом стоит задача диагностики направленности конфликта у ребенка. Традиционно выделяется три вида направленности конфликта у детей: конфликт в рамках межличностных отношений, интрапсихический конфликт (внутриличностный) и смешанный конфликт (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, 1974; И. И. Мамайчук, 1996; Ю. М. Миланич, 1998).

Дети, эмоциональные проблемы которых проявляются в рамках межличностных отношений, отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникать по любому незначительному поводу. По нашим данным, межличностные конфликты наблюдаются у детей с различными формами ЗПР и в значительной степени обусловлены не столько тяжестью церебрально-органического дефекта, сколько особенностями воспитания ребенка (И. И. Мамайчук, С. Чавес, 1992).

У детей с внутриличностной направленностью конфликта в поведении прослеживаются повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Такие дети глубоко переживают обиду, у большинства из них наблюдаются стойкие неврозоподобные реакции (энурез, страхи и пр.). Эти явления достаточно часто наблюдаются у детей с ЗПР соматогенного и психогенного генеза, но в отличие от последних у детей с неврозами они обусловлены не только наличием психогенных переживаний, но и церебрально-органической недостаточностью мозга (Э. С. Калижнюк, 1983; В. В. Ковалев, 1985).

Дети с сочетанием внутриличностных и межличностных конфликтов (смешанный тип) отличаются агрессивностью, импульсивностью. Опыт нашей работы показывает, что у подавляющего большинства детей с ЗПР, особенно церебрально-органического генеза, наблюдается этот тип направленности конфликта.

Успешность диагностики направленности конфликта зависит от способности психолога наблюдать и анализировать эмоциональные проявления ребенка. Прежде всего это достигается в процессе наблюдения за игрой ребенка, направленной беседы с родителями и педагогами. Рекомендуется использование психологических методик для уточнения полученных в процессе наблюдения и беседы данных.

Экспериментально-психологическое обследование детей необхо­димо проводить как индивидуально, так и в присутствии родителей. Перед психологом стоят важные задачи:

Диагностировать родительскую позицию по отношению к ребенку с ЗПР;

• Проанализировать родительские установки и стили воспитания;

• Оценить психологический климат в семье.

Наибольшую информацию психологу может дать не только беседа с родителями, но и предложенная психологом совместная игра родителей с детьми, разыгрывание семейных ситуаций с обменом ролями (родители участвуют в роли детей, а дети — в роли родителей). Опыт нашей работы показывает огромное преимущество игровых методов в системе диагностики стилей и методов семейного воспитания детей и подростков (И. И. Мамайчук, 2001).

Следует подчеркнуть, что сам процесс диагностики продолжается и на последующих этапах психокоррекционного комплекса, так как одним из определяющих принципов психологической коррекции, как было отмечено выше, является единство диагностики и коррекции.

Особое место занимает содержательный анализ психической травмы ребенка. Психические травмы могут быть острыми и пролонгированными. Пролонгированные психические травмы обусловлены длительно действующими негативными факторами, например, неадекватно завышенными требованиями родителей к успеваемости ребенка, госпитализмом, социальной депривацией ребенка с ЗПР или неприятием его сверстниками.

Благоприятным фоном для формирования эмоционального небла­гополучия у детей с ЗПР является органическое поражение центральной нервной системы, что способствует формированию органических патохарактерологических особенностей. У подавляющего большинства детей с ЗПР раннего возраста отчетливо проявляются повышенная раздражительность, тревожное беспокойство, капризность, негативизм. Все это способствует формированию таких личностных характеристик, как противоречивость, сенситивность, инфантилизм, эго­центризм, импрессивность.

Важным и нередко определяющим фактором, предрасполагающим ребенка с ЗПР к эмоциональному неблагополучию, являются неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания.

Полученные психодиагностические данные психолог анализирует и переходит непосредственно к психокоррекционной работе.

Особое значение в психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей с ЗПР имеют игровые методы.

В многочисленных зарубежных и отечественных исследованиях под­черкивается важная роль игры в воспитании ребенка, отмечается, что игра является эффективным средством формирования его личности (Се$е11, 1954; Д. Селли, 1901; Л. С. Выготский. 1956; А. В. Запорожец, 1986; Д. Б. Эльконин, 1980; и др.). Игровая деятельность представляет собой возможность для изучения и перестройки эмоционально-воле­вой сферы детей (А. С. Спиваковская, 1980; А. И. Захаров, 1983; Г. В. Бурменская, О. Л. Карабанова, А. Г. Лидере, 1990;Г. Лэндрет, 1994; А. А. Осипова, 2000; К. Мустакас, 2000; Г. В. Бурменская, ред., 2003.

В отечественной психологии развитие детской игры рассматривается с точки зрения деятельностного подхода, в котором динамика и изменения психологического содержания игры рассматривается как важный фактор смены ведущей деятельности ребенка. Выделяется несколько этапов формирования игровой деятельности ребенка.

• Первый этап игры связан с овладением специфическими функциями предмета (предметная игра);

• Второй этап — с овладением отношений между людьми (сюжетно-ролевая игра);

• Третий этап — с выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий (игры с правилами);

• Четвертый этап характеризуется сдвигом мотивов в процессе деятельности и их результатами (игра-драматизация и игра-фантазирование).

При планировании игровой психокоррекции необходимо ориентироваться на уровень игровой деятельности детей. Как показывают исследования, у детей с ЗПР наблюдается недоразвитие игровой деятельности, что обусловлено не только снижением уровня интеллекта и эмоционально-волевыми проблемами, а также низким социальным опытом ребенка, в некоторых случаях — наличием речевых или двига­тельных дефектов (Н. Л. Белопольская,1999; Т. Н. Павлий, 2000; и др.).

Опыт нашей работы показывает, что эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит:

• от интеллектуальных возможностей ребенка с ЗПР;

• его социального опыта;

• от особенностей его представлений о людях, их чувствах и взаимоотношениях (И. И. Мамайчук, 2000).

Игровую психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с ЗПР с негрубым нарушением интеллекта, а также с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции целесообразно предлагать детям не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях, например при ответе на уроке в присутствии всего класса, в ситуации напряженного общения и пр.

Для детей с выраженными ограничениями социального опыта, например, с соматогенной формой ЗПР, целесообразно использовать игры-драматизации на темы знакомых им сказок.

Основной целью игр-драматизаций является коррекция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры-драматизации должна предшествовать подготовительная работа с ребенком. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок должен создать образ персонажа и уподобиться ему.

Важными условиями, необходимыми для коррекции являются:

• способность ребенка входить в роль и уподобляться образу;

• физические и психические возможности ребенка;

• интерес ребенка к занятию.

Следует подчеркнуть, что игры-драматизации способствуют не только устранению эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажи собственными отрицательными эмоциями и чертами характера.

Нами были разработаны сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации на темы госпитализации и оперативного лечения детей с двигательными нарушениями и детей с тяжелыми соматическими заболеваниями (И. И. Мамайчук, 1989).

На первом этапе работы с помощью комплекса психологических и психолого-педагогических методов изучались особенности личности и эмоционально-волевой сферы 38 детей в возрасте от 6 до 8 лет, стра­дающих двигательными нарушениями различного генеза. Их них 20 детей с детским церебральным параличом и 18 детей с вялыми па­раличами верхних конечностей. Все дети находились в стационаре ЛНИДОИ им. Турнера. Обследование проводилось с использованием традиционных экспериментально-психологических методов (методы Розенцвейга, Рене-Жиля, рисуночные тесты), а также направленных педагогических наблюдений. Определялся интерес и предпочтение ребенка к выбору игрового материала. Детям были предложены экспериментальные ситуации с целью изучения характера их эмоциональных реакций, их отношения к игрушкам (были предложены куклы, изображающие людей, фигуры, изображающие животных из набора «кукольный театр»).

Анализ констатирующих экспериментов показал выраженное отклонение в эмоциональном развитии у всех детей с двигательными нарушениями. Это проявлялось в повышенной фиксации на источнике конфликта, в агрессивности, а также в низкой самостоятельности при разрешении конфликтной ситуации. Оценка уровня игровой деятельности выявила более низкий ее уровень у детей с ДЦП. Это проявлялось в наличии стереотипных действий с игровым материалом, в трудностях развертывания сюжета, в однообразном содержании игр. Такие дети с ДЦП играли в основном в «больницу», в то время как дети второй группы — в «детский сад», в «космос», «магазин» и пр. Специальный анализ экспериментальных данных позволил раз­делить детей на две группы. В первую группу (45,6%) вошли дети, у которых эмоциональное неблагополучие проявлялось в межличностных конфликтах, а во вторую группу вошли дети с внутриличностной направленностью конфликта, проявляющейся в низком уровне психической адаптации, повышенной фрустрированности. В последней группе в подавляющем большинстве находились дети с ДЦП. Дети с межличностной направленностью конфликта отличались повышенной возбудимостью, негативные эмоциональные реакции могли возникнуть у них по любому поводу — например, им не дали интересной игрушки или на дежурство не пришла любимая нянечка. Однако они достаточно быстро включались в лечебный процесс, привыкали к новой обстановке. У детей второй группы наблюдались повышенная тормозимость, негативное отношение к общению, они глубоко переживали обиду и неудачи. У них была выявлена высокая степень тревожности, которая препятствовала развитию адекватных эмоций и мотивов, побуждающих их действовать соответственно обстоятельствам, особенно в экстремальных условиях. Их поведение в целом отличалось неконструктивностью, и у большинства из них наблюдалось негативное отношение к лечебному процессу и предстоящей операции.

Во второй, обучающей части работы со всеми обследованными детьми проводились специально разработанные игровые занятия. В сюжетно-ролевых играх каждому ребенку подбирались такие роли, которые помогали ему самоутвердиться, приобрести положительный опыт взаимодействия со сверстниками, преодолеть негативизм. Игры проводились в небольших группах 2—3 человека. На установочном этапе игры проводились:

• предварительное обсуждение ее содержания;

• обсуждение замысла игры и выбора партнера;

• выбор ребенком игрушек и игрового материала;

• планирование игровой ситуации.

Нами были разработаны следующие сюжеты:

Сюжет 1. Подготовка больного ребенка к операции.

Каждый ребенок выполнял роль медсестры, воспитателя, врача, матери и самого больного. Главная роль в этой игре принадлежала самому больному. Детям предлагалось в игре пройти все обследования: взять кровь на анализ, пройти рентген, осмотр врача. Эмоциональное предвосхищение, которое испытывал ребенок, выполняя роль больного, способствовало смягчению эмоционального дискомфорта, который он испытывал на первых этапах лечения.

Сюжет 2. Уход за больным после операции.

Психолог обращал внимание ребенка на наличие болей, на вынужденную обездвиженность вследствие гипсовой иммобилизации, на постоянное пребывание ребенка в палате, невозможность прогулок и пр. Важным условием при разыгрывании этого сюжета является способность ребенка войти в роль, уподобиться образу. Перестройка эмоциональной сферы ребенка, таким образом, основывается на процессе перевоплощения. Действуя в воображаемой ситуации за другого, ребенок как бы приписывает себе черты того другого, испытывает его чувства. Анализ поведения детей свидетельствует о широком диапазоне эмоций в процессе драматизации — от спокойно-удовлетворительного состояния до эмоционального вдохновения.

Приведем конкретный случай. Альбина С, 8 лет 3 мес., ДЦП, спастическая диплегия. Незначительная задержка психического и речевого развития. У девочки наблюдалось выраженное негативное отношение к лечению, страхи, аффективные реакции во время диагностических и лечебных процедур. Выявлен низкий уровень психической дезадаптации, фрустрационная напряженность. Девочка гиперопекаема родителями, резко ограничены межличностные контакты. Наличие глубокого внутреннего конфликта проявлялось в отрицательном отношении к совместной деятельности и играм со сверстниками, в трудностях включения в процесс общения из-за замкнутости и застенчивости. На первых занятия игровой терапии у девочки четко проявлялась ограниченность социального опыта, смущение, скованность. После нескольких сеансов стали наблюдаться положительные отношения к лечебным процедурам, уменьшились страхи в процессе уколов.

В послеоперационный период с целью коррекции негативных эмоциональных состояний ребенка мы использовали игры-драматизации на темы сказок. Сказка в значительной степени актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии. Вначале ребенку предлагалось прослушивание сказки, затем обсуждалось ее содержание, после чего начиналась игра. Для игр использовались куклы из набора «Кукольный театр». Нами использовались следующие сказки: «Маша и Медведь», «Курочка Ряба», «Красная Шапочка», «Волк и семеро козлят». Играя с куклами, изображающими героев сказок, ребенок как бы наделял некоторых из них собственными отрицательными чертами: проявлениями страха, капризами и пр. и таким образом вытеснял имеющиеся негативные эмоциональные переживания в послеоперационный период.

На третьем (восстановительном) этапе ортопедохирургического лечения многие дети, особенно с ДЦП, испытывали существенные страхи при обучении ходьбе, требовали постоянного присутствия матери или другого взрослого. В процессе игровой терапии таким детям предлагались игровые сюжеты, где ребенок выполнял роль методиста ЛФК. Его задача состояла в обучении куклы ходьбе. Была подготовле­на специальная кукла и палочки, на которые она должна опираться во время ходьбы. Ребенок делал массаж кукле, обучал ее ходить. Игра проходила в присутствии психолога, который направлял игру, создавал соответствующие игровые ситуации, обращал внимание ребенка на то, почему кукла не хочет ходить и как ей помочь. В процессе игры у ребенка изменялись ролевые функции. Он выполнял роль учителя, защитника куклы. Все это помогало детям преодолеть чувство страха, повышало их эмоциональный тонус. Некоторым детям, испытываю­щим страх во время ходьбы после операции, мы предлагали помогать другому ребенку, опекать более слабого. Такой игровой прием имел высокую эффективность, и дети успешно преодолевали негативные эмоции в послеоперационный период.

Эффективность игровой психокоррекции оценивалась группой экспертов, состоящей из врачей отделения, методистов ЛФК и воспи­тателей. Кроме того, использовались психологические методы — ЦТО с целью оценки отношений к лечению, тест Розенцвейга (для оценки особенностей эмоционального реагирования на ситуацию фрустрации) и шкала Шванцара для педагогов (для оценки уровня эмоциональной напряженности у ребенка на этапах лечения).

Результаты повторного экспериментально-психологического иссле­дования показали, что у детей, принимавших участие в игровой психокоррекции, уменьшилось число импунитивных (безобвинительных) реакций, возросло количество упорствующих реакций при разрешении конфликта, снизилась эмоциональная напряженность по сравне­нию с детьми контрольной группы, которые не участвовали в занятиях.

Полученные нами данные позволили нам использовать описанные психокоррекционные технологии в практической работе с детьми со всеми формами задержки психического развития.

Групповые методы психокоррекции достаточно широко используются психологами и психотерапевтами при коррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков (А. С. Спиваковская, 1988; А. И. Захаров, 1995; К. Рудестам, 1998; и др.).

В процессе психокоррекции детей с ЗПР в форме групповых занятий особое внимание следует уделять: положительной установке детей на процесс занятий; физическим и психическим возможностям детей и подростков.

С этой целью используются разнообразные психотехнические приемы: организация веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми на первых этапах психологической коррекции; в начале занятий — привлечение родителей к психокоррекционному процессу; организация встреч родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими.

Особое значение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где проводятся занятия. Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение с мягким освещением, со специальными креслами, чтобы ребенок чувствовал себя в безопасности.

При комплектовании группы детей с задержкой психического развития необходимо учитывать возраст детей, степень тяжести интеллектуального дефекта, направленность конфликта и индивидуально-психологические особенности.

Желательно, чтобы возраст детей — участников группы был одинаковым, допустима небольшая разница: плюс — минус один год. Необходимо, чтобы в группе были разнополые дети. Число участников группы не должно превышать 5-7 человек (малые группы).

Опыт нашей работы показал, что группа обязательно должна быть закрытой, то есть с постоянным составом ее членов. Не рекомендуется включать в группу детей с тяжелыми формами речевых нарушений. Желательно, чтобы в группе были дети с различной направленностью конфликта. Перед началом групповых занятий необходимо предварительно побеседовать с каждым родителем, разъяснить им необходимость и значение занятий, раскрыть им основные принципы работы группы.

В процессе групповой психокоррекции каждый участник моделирует свою реальную жизненную ситуацию, использует привычные для него типы эмоционального реагирования на ситуацию, реализует кон­кретные эмоциональные установки и отношения. (К. Рудестам, 1998; Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992; и др.). В атмосфере откровен­ности и доверия ребенок свободно раскрывает свои эмоциональные проблемы, получает эмоциональную поддержку, модифицирует свои эмоциональные отношения и переживания и способы реагирования.

С учетом сложной структуры эмоциональных проблем у детей с ЗПР нами выделены четыре основные фазы процесса групповой психокоррекции (см. таблицу 23).

Таблица 23