Первый этап обучения

Одной из особенностей детей с глубоким недоразви­тием речи является то, что предметный мир ими еще недостаточно познан и расчленен, а слово, как сиг­нал действительности, имеет очень ограниченное зна­чение.

Учитывая это, на первом этапе обучения следует вы­двинуть две основные задачи, тесно между собой связан­ные и осуществляемые в единстве и взаимосвязи: первая задача – развитие конкретных представлений об окру­жающем мире, о предметах и явлениях, с которыми ребе-нок повседневно сталкивается в быту и учебе; вторая задача – развитие понимания тех слов, и выражений, которые отражают знакомую детям действительность, их деятельность в семье и школе (развитие пассивной речи).

При выборе путей и средств обучения большую роль играет организация предметных ситуаций, подбор на­глядно-дидактического, игрового и иллюстративного ма­териала, использование которого способствует уточне­нию и активизации словаря, вовлечению в речевое обще­ние. Рисование, лепка, предметные уроки, экскурсии создают широкие возможности для ознакомления детей с окружающим их предметным миром, способствуют формированию связи между словом и образом.

Речевые упражнения сочетаются с различными вида­ми изобразительной деятельности, элементарным трудом, музыкально-ритмическими занятиями.

Речевые умения формируются в связи с выполнением различных действий, которые производятся учащимися по словесным указаниям учителя.

Понимание словесных указаний контролируется от­ветными действиями детей, при этом не только не исклю­чаются, но поощряются попытки ответить на указания учителя словом.

На первом этапе обучения еще нельзя требовать от учащихся четкого и грамматически правильного словес­ного ответа на просьбу или указание учителя, но сам он постоянно показывает образец правильной речи.

В процессе действий с различными предметами у де­тей уточняется и накапливается словарь, развивается понимание различных форм и оборотов живой разго­ворной речи, формируются первичные словесные обоб­щения.

Задания, требующие ответа действиями, могут касать­ся предметов, находящихся в непосредственном поле зре­ния детей («Покажи классную доску; Покажи, где лежит мел; Положи мел на стол; Подвинь счеты» и т.д.), но могут касаться и тех предметов, которые находятся в других помещениях и в данный момент наглядно не вос­принимаются («Принеси из зала бубен и погремушку; Достань из шкафа счетные палочки» и т.д.).

Постепенно речевые инструкции усложняются, от де­тей требуется умение использовать свой опыт, понять бо­лее сложные смысловые связи. Так, например, показывая тетрадь, учитель вначале называет обложку, потом пер­вую страницу, верхнюю строчку и т.д. На своих тетрадях дети показывают то, что называет учитель. Впоследствии подобная инструкция носит более обобщенный характер:

«Достаньте тетрадь по письму, раскройте и покажите пальцем верхнюю линейку».

Преодоление наблюдаемых в практике смешений и замещений слов требует, с одной стороны, понимания конкретно-лексического значения слова, а с другой – уме­ния вслушиваться в звучание слов, внимания к измене­ниям отдельных его элементов.

Наиболее доступными на первых порах являются упражнения по различению слов, сходных по звучанию, но имеющие разный смысл. Так, например, учитель по­казывает картинки с изображением мальчика, девочки и собачки или соответствующие игрушки, поясняет, что мальчика зовут Вова, девочку – Вава, а собачку – Авва (как у доктора Айболита). Затем эти слова включаются в небольшой рассказ:

«Вова и Вава пошли гулять в сад, с ними побежала собачка Авва. Они долго гуляли. Мама открыла окно и зовет: «Вова, иди! Вава, иди! Авва, иди!»

Ученики каждый раз должны показать, кого зовет мама. Путем специальных дидактических упражнений и игровых приемов уже на первом этапе обучения возможно подвести учеников к различению на слух сходных по на­званию действий: несет, везет, купает, копает, катает и т.п.

Приемы могут быть следующими: вначале демон­стрируются и одновременно называются действия – не­сет куклу, везет куклу; затем учитель говорит одно из этих предложений и предлагает выполнить соответствую­щее действие.

Наряду с этим можно направить внимание детей на сигнальное звучание, отдельных слогов в слове. Подби­рается ряд предметных картинок, названия которых со­стоят из двусложных слов, начинающихся с одного и того же звука, например роза, рыба, рама, руки. Выяснив, по­нимают ли дети конкретное лексическое значение этих слов, учитель предлагает угадать по начальному слогу, какой из предметов он называет: ры- (ба), ра-(ма), ро- (за), ру- (ка). Большое оживление при этом вносит применение игровых приемов (угадавший получа­ет картинку).

По мере усложнения содержания обучения становится возможным выполнение инструкций, содержащих слова со сходными морфемами.

Учитывая, что глаголы, обозначающие противополож­ные действия, легче усваиваются детьми, если даются по­парно, учитель может давать, например, такие задания: «Расстегни пальто (одной кукле).– Застегни пальто (другой кукле); Покажи, у кого расстегнуто пальто.– Покажи, у кого застегнуто пальто». Или, показывая две картинки, можно сказать: «Покажи, где открыт буфет, где закрыт буфет». И т.п. Умение различать слова на слух создает базу для последующей работы над понима­нием различных оттенков значения слов, вносимых при­ставками. По мере того как развивается слуховое внима­ние, дети начинают понимать, какое значение в жизнен­ной практике имеет правильное восприятие той или иной формы слова; например: «Возьми конфету» или «Возьми конфеты», «Нарисуй карандаш» или «Нарисуй каранда­шом», «Вова, лови Веру» или «Вера, лови Вову». И т.д. Подобные поручения позволяют изменять привычные для данной ситуации сочетания слов: «Погладь руку (у кук­лы).– Погладь рукой (куклу); Возьми ложку. – Возьми ложкой». И т.п.

Развивая понимание речи, нужно помнить о соотно­шении между пассивной и активной речью, с тем чтобы предусмотреть своевременность перехода от одной фор­мы речи к другой. Понимание речи подготавливает актив­ное ее использование. Этим обеспечивается постепенность и определенная преемственность между этапами обуче­ния. Необходимо, чтобы различные формы обращений учителя не только помогали развитию понимания речи, но и возбуждали у детей потребность в активной речевой деятельности. Надо научить их пользоваться такими эле­ментарными формами устной речи, как краткий ответ на вопрос, подводящий к простому диалогу. Этому предше­ствует называние демонстрируемых предметов и дейст­вий, составление простых нераспространенных и распро­страненных предложений по картинке, по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных счи­талок, потешек, присловий к различным играм и драма-тизациям. Исходя из реальных речевых возможностей детей, нужно наметить определенный минимум слов, ко­торые они должны употреблять. В первую очередь это слова, связанные с бытовой и учебной деятельностью уча­щихся, по темам: «Школа», «Класс», «Учебные принад­лежности», «Игрушки», «Культурно-гигиенические навы

ки и самообслуживание» и т.п. Необходимо также пред­усмотреть некоторое количество слов, типичных для общения и важных для обращения: дайте, здравствуйте, пожалуйста, спасибо.

Уточнение значения данных слов связано с формиро­ванием расчлененного восприятия, умением выделять предмет и действие из наглядной ситуации. Вначале, де­монстрируя какое-либо действие, учитель сам называет его, подчеркивая интонационно. По мере развития произ­носительных возможностей детей приучают к однословно­му ответу на вопросы кто делает?, что делает? (подбираются глаголы третьего лица единственного числа).

На занятиях, наряду с демонстрацией действий, ши­роко используются картинки. Поскольку большинство глаголов требует после себя дополнения в винительном падеже, то практическое усвоение форм простого распро­страненного предложения с прямым дополнением пред­усматривается уже на первых этапах обучения. Демонст­рация действий с различными предметами помогает наглядно показать переходность действия на объект с помощью вопроса делает что? Ученикам предла­гается выполнить одно и то же действие с различными предметами. Например, предлагая вымыть различные предметы, учитель задает всем вопрос: «Моет что? (Чаш­ку, вилку, ложку и т.п.)» Для ответа подбираются суще­ствительные женского рода единственного числа и с ними составляются предложения типа Коля моет чашку. Затем проводятся упражнения на сравнение слов в формах име­нительного и винительного падежей (чашка – чашку], и таким образом дети подводятся к пониманию значения измененной формы слова.

Все эти упражнения подготавливают развитие связ­ной речи. Уже на первых этапах возможно показать не­сколько картинок, на которых изображены лица, совер­шающие какое-то одинаковое действие (мальчик ест суп, девочка ест яблоко и т.д.). Детям предлагается по кар­тинкам назвать действия, а затем с помощью учителя все высказывания объединяются в небольшой рассказ, на­пример: Вова ест суп. Вера ест кашу. Коля ест яблоко. Дети обедают. Используя различные дидактические игры и предметные уроки, учитель учит распознавать наиболее наглядные признаки предметов – цвет, величину, вкус.

Вначале демонстрируются аналогичные предметы, отли­чающиеся одним признаком (красный шар, синий шар; большой мяч, маленький мяч), а затем используются разные предметы для сравнения их по тем или иным при­знакам (мяч красный, а шар синий).

В работе с неговорящими детьми большое место от­водится развитию дифференцированного понимания во­просительных слов. Недостаточное различение звукового состава слов нередко приводит к тому, что дети смешива­ют близкие по звучанию, но разные по значению вопро­сительные слова, например куда? кому? откуда? При обучении детей задавать вопросы создаются специ­альные ситуации. Так, например, для того чтобы диффе­ренцировать вопросительные слова, учитель дает предмет одному из детей и говорит: «Отдай!» Ученик должен спро­сить: «Кому?» Давая в руки учащемуся какой-либо пред­мет, учитель говорит: «Убери». Ученик вынужден спро­сить: «Куда?» И т.д.

Дифференциация вопросов куда? откуда? мо­жет быть связана с пониманием местонахождения и пе­ремещения предметов в игровой ситуации, а также с рас­сматриванием картинок.

Ряд вопросов может быть связан с изобразительной деятельностью детей: «Что ты рисуешь? Чем ты рисуешь (раскрашиваешь)?» И т.п.

Круг вопросов на первых этапах обучения должен быть ограниченным и касаться только наглядно воспри­нимаемых предметов, явлений или таких сведений, кото­рые имеются в опыте ребенка.

Для активизации мысли большое значение имеют раз­личные наводящие вопросы, наталкивающие на правиль­ный ответ. Так, в ответ на вопрос: «Что нужно мальчику, когда он идет в школу?» – учащиеся должны подобрать определенные картинки. В случае затруднений учитель спрашивает: «А что он будет делать в школе?» (Читать, писать, рисовать, лепить и т.п.) Или: «А куда он поло­жит книги? (В сумку.) Куда положит карандаши? (В пе­нал.)» И т.п.

От простейших вопросно-ответных форм обучения, ког­да от ребенка требуется только, однословный утвердитель­ный или отрицательный ответ, постепенно можно перейти к диалогу. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается направляющими во-

просами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядной ситуации. Вначале учитель сам может отве­тить на поставленный им вопрос, чтобы помочь детям преодолеть нередко возникающую заторможенность. По­строение этих диалогов на первых порах определяется примерно следующим кругом вопросов: кто (что) это? что делает? куда? кому? где? какой? какая? сколько? зачем? почему? Диалог мо­жет быть примерно следующим: «Куда мы ходили гу­лять? (В сад.) Что мы взяли на прогулку? (Санки.) Что мы делали? (Катались с горы.)» И т.п.

Диалог разговорно-учебного типа может включать та­кие вопросы: «Кто дежурный? Кого нет в классе? Какая сегодня погода? Что мы делали на первом уроке?» и т.п.

Диалоги широко применяются в различных дидакти­ческих играх, типа лото и других, которые проводятся с разными целями.

При обучении речи широко применяются картины. Для начала необходимо брать картины простые по компози­ции, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картины, изображающие отдель­ные моменты жизни детей, знакомые им предметы или домашних животных.

Если картина используется для уточнения словаря, то выделяемый предмет должен быть изображен в крупном плане, с ярко выраженными характерными для него при­знаками. Так, например, показывая детям изображение петуха, необходимо показать и дать им возможность рас­смотреть, где у него голова, туловище, крылья, ноги, гре­бешок, клюв, глаза, бородка. Если ставится цель уточнить названия действий или состояний, картина должна быть динамична, оправдывать постановку, например, таких вопросов: «Что делает петух?» (Клюет, бежит, поет.)

Чтобы научить детей правильно рассматривать кар­тину и понимать ее содержание, учитель может, показы­вая картину (например, «Зимние забавы»), сам расска­зать ее содержание. При этом нужно расчленять рассказ на отдельные эпизоды. После рассказа задаются вопросы: «Покажите, кто лепит бабу? Что делают дети на горе? Кого везет девочка в санках?» И т.п. Работу с картиной надо строить так, чтобы она вызвала эмоции и интерес к изображенному явлению.

Самостоятельное составление рассказа при помощи

вопросов учителя обычно относится ко второму периоду обучения, когда дети овладели уже некоторыми произно­сительными навыками.