Результаты образования. 6 глава

— способность воплощать добываемые знания вдуховные и
материальные формы, строить на их основе свою последую­
щую деятельность.

Креативные качества обеспечивают условия создания учени­ком творческого продукта в общеобразовательном процессе:

— эмоциально-образные качества: вдохновленность, одухо­
творенность, эмоциональный подъем в творческих ситуаци­
ях; образность, ассоциативность, созерцательность, вооб­
ражение, фантазия, мечтательность, романтичность, чув­
ство новизны, необычного, чуткость к противоречиям,
склонность к творческому сомнению, способность испыты­
вать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии, знако-
творчество, символотворчество;

— инициативность, изобретательность, смекалка, готовность
к придумыванию; своеобразность, неординарность, нестан­
дартность, самобытность, ассертивность;

— способность к генерации идей, их продуцированию как ин­
дивидуально, так и в коммуникации с людьми, текстом,
другими объектами познания;

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

— обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, со­
четающееся с умением выдерживать нормы поведения, ко­
торые задаются в школе, в семье, в иной социальной среде;

— проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и
наоборот; преодоление стереотипов, способность выхода в
иную плоскость или пространство при решении проблемы;

— умение вести диалоге изучаемым объектом, выбирать мето­
ды познания, адекватные объекту; умение определять струк­
туру и строение, находить функции и связи объекта с родст­
венными объектами; прогнозирование изменений объекта,
динамики его роста или развития; создание новых методов
познания в зависимости от свойств объекта;

— прогностичность, предсказательность, формулирование ги­
потез, конструирование версий, закономерностей, фор­
мул, теорий;

— владение нетрадиционными эвристическими процедурами:
интуиция, инсайт, медитация;

— независимость, склонность к риску; наличие личностных
результатов образования, отличающихся от образователь­
ных стандартов глубиной, тематикой, мнением, отличным
от общепринятого;

— наличие опыта реализации наиболее творческих своих спо­
собностей в форме выполнения и защиты творческих работ,
участия в конкурсах, олимпиадах и др.

Оргдеятельностные {методологические) качества проявляются при организации образовательной деятельности ученика в двух предыдущих ее проявлениях — в познании и творчестве:

— знание учеником своих индивидуальных деятельностных
особенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм
занятий каждым из учебных предметов и образовательных
областей;

— осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или
иными учебными предметами, отчетливое понимание того,
в чем он себя в них реализует;

— наличие достойной цели, программы ее достижения, упор­
ство в доведении дела до конца, верность цели; целеполага-
ние (умение ставить цели), целеустремленность (направлен­
ность на достижение цели), устойчивость в достижении
целей;

— умение поставить учебную цель в заданной области знаний
или деятельности, составить план ее достижения; выпол­
нить намеченный план исходя из своих индивидуальных

особенностей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников;

— способность нормотворчества, выражающаяся в умении
сформулировать правила деятельности, систему ее законов,
спрогнозировать результаты; смысловое видение изучаемых
процессов;

— навыки самоорганизации: планирование деятельности, про­
граммирование действий, коррекция этапов и способов дея­
тельности, гибкость и вариативность действий, упорядо­
ченность деятельности, реализуемость планов; комбинатор-
ность подходов к деятельности, одновременное удержание в
сознании разных альтернатив;

— самосозерцательность, самоанализ и самооценка; владение
методами рефлексивного мышления — остановкой, припо­
минанием деятельности, анализом ее этапов, вычленением
использованных способов, поиском противоречий, «сняти­
ем» структуры выполненной деятельности; умение выявлять
смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, со­
поставлять полученные результаты с поставленными целя­
ми, корректировать дальнейшую деятельность;

— способность взаимодействия с другими субъектами образо­
вания и с окружающим миром; умение отстаивать свои
идеи, выносить непризнание окружающих, «держать удар»;
автономность, независимость, устремленность, решитель­
ность, коммуникативность;

— способность организовать творчество других (организацион­
но-педагогические качества); совместное с другими учени­
ками познание и генерация идей; умение организовать моз­
говой штурм, участвовать в нем; сравнение и сопоставление
идей, спор, дискуссия.

Перечисленные группы качеств учащихся являются открытыми для расширения и уточнения. В то же время эти группы представ­ляют минимальный комплексный набор ориентиров для обеспече­ния всестороннего образовательного процесса. Так, например, ориентация на развитие только креативных качеств затруднит общее образовательное движение ученика, поскольку без сформи­рованной организационной основы его творчество останется спон­танным и неоформленным.

Эвристические качества ученика используются для формулиро­вания целей образовательного процесса на различных его этапах по отношению к изучаемым курсам и отдельным темам. А сформули­рованные цели могут быть выражены с помощью конкретных зада-

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

ний. Например, цель по развитию способности обозначать свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам может лечь в основу такого задания для учеников начальной школы: «Посмотрите внимательно на лежащий у каждого из вас на парте камешек и запишите: 1) что вы увидели и поняли в нем; 2) какие вопросы у вас возникли».

Качества ученика имеют внешнее проявление через соответст­вующие виды деятельности. Определение функциональных ролей ученика — условие адекватной диагностики и оценки его образова­тельных продуктов. В соответствии с тремя группами эвристичес­ких качеств назовем следующие функциональные роли учащегося в эвристической учебной деятельности и соответствующие им интег-ративные виды деятельности:

Ученик-специалист: математик, физик, геолог, биолог, пере­водчик, сказочник, поэт, писатель, ремесленник, художник, музыкант, инженер и т.д. Вид деятельности соответствует реаль­ной профессиональной деятельности и выбранному объекту дея­тельности. Творчество учащегося в этой роли сопрягается с усвое­нием стандартов образовательной области, полученная продукция — с культурными аналогами. Основная задача интегрировать роль творца в специальные предметные области, создавая в них направ­ленные образовательные продукты.

Ученик-творец: фантазер, сочинитель, выдумщик, генератор идей, изобретатель, ученый, критик. Вид учебной деятельности — создание образовательных продуктов; основная задача — откры­тие, создание, конструирование знаний и опыта с опорой на лич­ностный потенциал и технологию эвристической деятельности.

Ученик-организатор: методолог, проектировщик, разработчик образовательных программ, автор учебника, педагог, руководи­тель, координатор, эксперт, рецензент, аналитик. Вид деятель­ности — организация процесса и содержания образования. Основ­ная организационная задача — создание и разработка необходимых условий для образования и определение его основных компонентов.

В завершение назовем несколько отличий креативного, ког­нитивного и методологического видов деятельности.

Креативная образовательная деятельность ориентирована на создание учеником творческого образовательного продукта. В от­личие от когнитивной эвристической деятельности создаваемый продукт здесь не обязательно выступает результатом познания ка­кого-либо объекта. Этот продукт может появиться как результат достижения творческой цели и иметь форму идеи, версии, подел­ки, сочинения, теории, игры и т.п. Роль учителя состоит в свое-

временном обеспечении деятельности ученика необходимой обра­зовательной средой и технологией соответствующего вида деятель­ности.

Креативная образовательная деятельность может происходить одновременно с когнитивной, включать ее в качестве элемента. Конечная и основная цель креативной деятельности — создание (образование) продукта, тогда как когнитивная деятельность имеет задачу познания объекта. Отсюда меняется характер органи­зации педагогом происходящих у ученика образовательных процес­сов. В креативной деятельности содержание задаваемой педагогом образовательной среды имеет целью создание учеником нового объекта, т.е. носит характер строительных материалов; в когни­тивной деятельности образовательная среда состоит, в основном, из методов и технологий деятельности, позволяющих найти неиз­вестный смысл изучаемого объекта.

Методологическая деятельность учащегося определяется созда­нием условий, при которых он осваивает отдельные элементы орг-деятельностных процедур, таких, как целеполагание, планирова­ние, проектирование, нормотворчество, рефлексия. Педагог вносит эти элементы для усвоения учеником либо выявляет их вместе с ним при помощи рефлексивного анализа уже проделан­ной деятельности.

§ 3. Динамика развития эвристических способностей

«Выращивание» Л.Н. Толстого и «вращивание» Л.С. Выготского.

Эвристическое обучение предполагает развитие учащихся. Чтобы по­нять особенности развития креативных личностных качеств, обра­тимся к теории основоположника развивающего обучения — Л.С. Выготского. И здесь нас будет ждать сюрприз, ставящий под сомнение возможности данной теории в объяснении и адекватном предсказании эффективных условий для развития ученической креа­тивности.

Для описания развития ученика Л.С. Выготский (1956; 1996) ввел два уровня его развития. Первому уровню — уровню актуаль­ного развития ребенка, на его взгляд, соответствует обучение, опи­рающееся на стихийно происходящее развитие учеников, на их вчерашний опыт. На этом уровне ученик выполняет только те учебные действия, которые он может самостоятельно выполнить, опираясь на созревшие у него психические функции. Обучение здесь не обеспечивает развития способностей продуцирования но­вого.

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, — писал Л.С. Выготский, — а на завтрашний день детского развития» (1956, с. 277). Вторым уровнем развития ребенка ученый назвал зону его ближайшего развития. Данный уровень обнаруживается тогда, когда ученик решает проблему или выполняет задание, опираясь на еще не созревшие у него психические функции. Уче­нику здесь, по мнению Л.С. Выготского, требуется помощь, со­провождение в виде промежуточного звена «стимул—средство». Сопровождающее обучение создает зону ближайшего развития, которая по мере созревания соответствующих психических функ­ций переходит в зону актуального развития. Таким образом, обу­чение должно двигать вперед развитие учащегося.

Рассмотрим данный механизм обучения с точки зрения его личностной ориентации и потенциальной творческости.

В науке существует как минимум два противоположных подхо­да к образованию ученика: первый — предполагает первичной внутреннюю деятельность ребенка, основанную на его природных сущностных возможностях, второй — ориентирует на первичность решения социальных задач. В качестве представителя первого подхода можно привести Л.Н. Толстого, который, создав школу, основанную на свободном развитии природных способностей детей, заметил, что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гёте». Л.Н. Тол­стой считал, что забота воспитания состоит в том, чтобы внешни­ми действиями не испортить внутренних природных богатств ре­бенка, поэтому он требует, например, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, так как это искажает внутренние мотивы творчества. Данный под­ход, получивший развитие в теории и практике последователей «свободной школы», мы назовем выращиванием внутренней сущ­ности ребенка.

Критикуя позицию Л.Н. Толстого, Л.С. Выготский пишет: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и не­понимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, прими­тивных и, в сущности, бедных форм» (1996, с. 242).

Л.С. Выготский считает, что обучение развивает у ребенка не природные, а исторические особенности человека и вводит термин

вращивание, имея в виду перевод внешних деятельностных функ­ций внутрь учащегося, так называемую интериоризацию.

«Вращивание» Л.С. Выготского — это, говоря современным языком, авторитарная позиция, рассчитанная на доминирующую роль учителя как представителя социума, выступающего заказчи­ком образования. Такие педагоги говорят обычно о необходимости «дать образование», а не создать условия для образовывания уче­ника. Называя данный подход «развивающим обучением», следует толковать его именно так: учитель развивает ребенка, приспосаб­ливаясь к его «зоне ближайшего развития», но не сам ученик развивается в ходе своей деятельности с помощью учителя. То есть ориентир обучения и развития направлен на ученика, а не от него.

На наш взгляд, данный механизм не только не способствует развитию креативности детей, но и мешает этому. Традиционная трактовка знаменитой формулы «зоны ближайшего развития» — это признание неспособности ученика самому сделать продуктивный об­разовательный шаг без помощи учителя. Отсюда — необходимость интериоризации, т.е. перевода внешнего вовнутрь ребенка, кото­рый обучается через подражание, постоянно находясь в состоянии внешних подпорок со стороны учителя.

Таким образом, концепцию обучения, основанную на поня­тии «зона ближайшего развития» и на связанной с ним необходи­мости «подражания» ученика учителю, следует считать системой, отучающей детей от самостоятельности и существенно уменьшаю­щей креативность их образования.

Педагогический подход, ориентированный на «вращивание» опыта человечества в его индивидов, противоположен концепции «выращивания» природной сущности ребенка. Данное различие, выражаемое формулой «с предметом к детям или с детьми к пред­мету», является критерием для определения сути педагогической системы. Очевидно, что гуманистически понимаемое обучение предполагает первичность развития ребенка и вторичность изучае­мых им предметов.

Разногласия сторонников двух подходов — «вращивания» и «выращивания», связаны с понятием интериоризации. «Интерио-ризацией называют, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественны­ми предметами преобразуются в процессы, протекающие в умст­венном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются спе­цифической трансформации — обобщаются, вербализуются, со­кращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней де-

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

ятельности» (Леонтьев, 1975, с. 95). Таким образом, А.Н. Леон­тьев, беря на вооружение идею Л.С. Выготского о переходе внеш­них процессов во внутренние, не оставляет их неизменной копией внутри ребенка, но придает им развивающую функцию, позво­ляющую ученику переходить за границы возможностей первона­чальной внешней деятельности.

Психологические условия творчества.Чтобы перейти от репро­дуктивного механизма обучения к продуктивному, деятельность в зоне ближайшего развития ученика должна организовываться таким образом, чтобы она приводила к получению учеником каче­ственно новых результатов, как в обучении, так и его развитии. Новым учебным результатом, например, будет личный образова­тельный продукт ученика — идея, дефиниция, рифма или целое стихотворение, факт, гипотеза, поделка, трактат и т.д. Новым психическим продуктом будет изменение, развитие эвристических способностей ученика и других, связанных с ними качеств лич­ности. И те, и другие результаты должны являться не следствием их внесения в ученика учителем, а естественным продуктом дея­тельности ученика, организованной педагогом, с опорой на врож­денные креативные качества ребенка.

Комплексное исследование структуры эвристической образова­тельной деятельности обнаруживает проблему взаимодействия внешней заданноспш и внутренней обусловленности эвристических образовательных процессов. В чем и как должна выражаться внешняя функция учителя для обеспечения наибольшей эффек­тивности самореализации внутреннего потенциала ученика? Рас­смотрим вопрос приоритетов внутреннего и внешнего компонен­тов эвристической образовательной деятельности.

Решение проблемы преодоления учеником границ возможнос­тей внешней деятельности требует определить специфику внешней и внутренней сторон эвристической образовательной деятельнос­ти. Внешняя предметная деятельность — это деятельность учени­ка, относящаяся к вещественному или идеальному объекту, в кон­центрированном виде — к фундаментальному образовательному объекту. Ученик, осуществляющий деятельность с выбранным им самим или предложенным педагогом объектом, выполняет опреде­ленные действия, из которых складывается его внешняя деятель­ность. Качество выполненных учеником действий зависит от уров­ня усвоения им соответствующих способов деятельности. Научение ученика эвристическим способам деятельности путем передачи их ему в виде определенных алгоритмических предписаний — необхо­димая задача педагога в эвристическом обучении. Передача спосо-

бов деятельности может заменить традиционную задачу передачи ученику готовых достижений человечества. «Вращивание» внеш­них по отношению к ученику способов деятельности не ограничи­вает его внутренних природных задатков, а обеспечивает их более полную реализацию, через «оспосабливание» ученика в собствен­ной образовательной деятельности.

Таким образом, интериоризации в эвристическом обучении подлежат те внешние процедуры, функции и процессы, которые имеют характер способов деятельности. Сами же продукты внеш­ней деятельности не «вращиваются» в ученика, а создаются им согласно эвристической модели обучения. Продуктами внутрен­ней деятельности ученика, идущей параллельно внешней, высту­пают не только те, которые были «интериоризированы», но и те, которые рефлексивно были им «сняты» в деятельности.

Эвристическое обучение ученика предполагает не только пси­холого-педагогическую основу конструирования образовательной деятельности, но и ее психологическое сопровождение педагогом. К. Р. Роджерс формулирует два главных психологических условия, способствующих созидательному творчеству: 1) психологическая безопасность, достигаемая за счет: а) признания безусловной цен­ности индивида; б) отсутствия внешнего оценивания результатов его труда; в) понимания и сопереживания внутреннего мира чело­века; 2) психологическая свобода, достигаемая через полное само­выражение мыслей, чувств и состояний с помощью символов (1994, с. 419—422). С дидактической точки зрения данные реко­мендации могут быть преобразованы в следующие ориентиры.

1. Диагностика и самодиагностика ученика, позволяющая ему
знать свой образовательный потенциал, строить собственный путь
в образовании, чувствовать веру учителей и родителей в реализа­
цию своих возможностей.

2. Формирование у учащегося личностной системы самооце­
нок с целью уменьшения зависимости его творческой самореализа­
ции от внешних условий.

3. Овладение педагогом технологией сопровождающего отно­
шения к индивидуальному образовательному процессу каждого
ученика.

4. Освоение и применение учащимися методик выражения
внутренних качеств, состояний и процессов с помощью внешних
продуктов деятельности, в том числе знакового и символического
типа.

Диапазон развитияэвристических качеств. Кроме целостного развития, необходимо вести речь о развитии у учащегося отдель-

144 Глава IV

ных эвристических способностей, уровень развития которых опре­деляется возможностью совершения учеником действий опреде­ленной сложности. Чтобы обеспечивать и диагностировать уро­вень развития отдельных качеств ученика, необходимо, на наш взгляд, обозначить их диапазон. Проиллюстрируем диапазон уровня развития эвристических качеств ученика с помощью табл. 1.

Таблица 1 Диапазон уровня развития эвристических качеств ученика

Психологические основы эвристического обучения 145

определенные соответствия. Например, для исследовательского типа образовательной продукции данное соответствие выглядит следующим образом:

1) личностное качество: умение предложить версию решения
проблемы;

2) виды деятельности: выдвижение и обсуждение версий реше­
ния проблемы;

3) образовательный продукт: версии, записанные в текстовой
форме по типу: «если... то...».

Подобная система соответствий является ориентиром для кон­струирования образовательных программ, поскольку дает струк­турные психологические основания формулирования личностно ориентированных образовательных целей, отбора форм и методов обучения, обеспечивающих необходимые виды деятельности уче­ников; помогает определить предмет контроля образовательных ре­зультатов.

Рассмотренные в данном параграфе психологические условия творческой самореализации учащихся, наряду с философскими и методологическими основами эвристического обучения, позволя­ют перейти к построению дидактической модели эвристического обучения.

Понятия «начальный уровень развития» и «конечный уровень развития» достаточно условны и фигурируют в таблице для обозна­чения моментов внимания к этапу обучения. Диапазон уровня развития личностных качеств учащегося предполагает его деталь­ную проработку и обозначенность промежуточных уровневьгх эле­ментов. В этом случае педагог, осуществляющий эвристическое обучение, будет иметь ориентировочные психологические предпо­сылки для разработки коллективных и индивидуальных образова­тельных программ учеников.

Между личностными качествами ученика, видами эвристичес­кой деятельности и их образовательными продуктами существуют

Начала дидактической эвристики

Глава V

НАЧАЛА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЭВРИСТИКИ

§ 1. Понятия дидактической эвристики

Впредыдущих главах мы установили, что смысл эвристическо­го образования состоит не столько в передаче ученику опыта про­шлого, сколько в приобретении им собственного образовательного опыта, обеспечивающего личное, а в идеале и общекультурное приращение знаний, опыта и других образовательных ценностей.

Философской основой эвристического образования выступает концепция вселения человека во внешний мир посредством дея­тельности, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познаваемым сферам внешнего мира. Освоение внешних образо­вательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта образования, к которому относятся креативные, когни­тивные и оргдеятельностные личностные качества.

Прообразом эвристического обучения является метод вопросов и рассуждений Сократа. Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом обучения, но и методологией всего образования. Ученик выстраивает траекторию своего образования в каждом из изучаемых курсов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образо­вательных результатов. Личностный опыт ученика становится компонентом его образования, а содержание образования создает­ся в процессе его деятельности.

Эвристическое обучение ставит целью конструирование учени­ком собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания.

Первичным в учебном процессе выступает познание учеником реальной действительности; после получения соответствующих знаний и опыта происходит изучение достижений человечества в этой действительности. Деятельность, ведущая к созданию детьми образовательных продуктов, обнаруживает и развивает их индиви­дуальные способности, своеобразие которых способствует выстра-

иванию индивидуальных образовательных траекторий. Констру­ирование персональных путей и моделей образования учащихся ведином общеобразовательном процессе — одна из целей эвристи­ческого обучения. Главной целью является образование людей, способных к созиданию не только личностно, но и общественно значимых продуктов деятельности, умеющих находить продуктив­ные решения многоуровневых проблем, возникающих в непрерыв­но изменяющемся мире.

Вышеизложенные положения составляют основу концепции дидактической эвристики — теории эвристического обучения, имеющей ранг дидактической системы со свойственными ей эле­ментами и задачами.

Дидактическая эвристика — теория обучения, определяющая систему целей, закономерностей, принципов, содержания, тех­нологии, форм, методов и средств, обеспечивающих самореали­зацию и образовательное развитие учеников и учителей в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности.

Термин «дидактическая эвристика» отличается по смыслу от термина «эвристика». Эвристика в общепринятом понимании — это наука о творчестве, о творческой деятельности людей с целью получения новых результатов в исследуемых ими областях: кибер­нетике, психологии, криминалистике, медицине и др. Эвристи­ка, понимаемая как наука, имеет целью объяснение, системати­зацию и предсказание процессов открытия нового. Дидактическая эвристика имеет другую цель: раскрытие индивидуальных возмож­ностей самих творцов — учеников и учителей с помощью их дея­тельности по созданию образовательных продуктов.

Основной характеристикой эвристического обучения является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных тра­екторий в каждой из образовательных областей. Под образователь­ной продукцией здесь понимаются, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисун­ков, поделок и т.п.; во-вторых, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие — материальная и личностная, создаются одновременно в ходе кон­струирования учеником индивидуального образовательного про­цесса.

Задача эвристической образовательной деятельности ученика — конструирование им своего образования через создание продук­тов, входящих в содержание этого образования. Внешний образова­ло'