Результаты образования. 8 глава

Формы образовательной рефлексии различны — устное обсуж­дение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений. Учащимся обычно нравится графичес­кая рефлексия, когда требуется начертить, например, график из­менения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной

Глава V

Начала дидактической эвристики

активности, самореализации и др.) на протяжении урока или всего дня. Рефлексивные ученические записи — бесценный мате­риал для анализа и корректировки учителем образовательного про­цесса. Чтобы ученики понимали серьезность рефлексивной рабо­ты, учитель впоследствии делает обзор их мнений, отмечает тех, у кого глубина самоосознания повышается. Через несколько дней подобной работы у учеников, как правило, появляется особый вкус к рефлексивному самоанализу.

Рефлексия — необходимое условие для того, чтобы ученик и учитель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программа­ми, осознавали возникающую проблематику и другие результаты.

Рассмотренные выше принципы характеризуют способы реали­зации дидактической эвристики в соответствии с закономерностя­ми эвристического обучения. В них выражены нормативные осно­вы организации целостного процесса эвристического обучения. Реализация принципов в конкретных условиях происходит с помо­щью правил и предписаний, относящихся к содержанию, техно­логии, формам и методам организации эвристической деятельнос­ти ученика.

§ 3. Эвристический компонент образовательных стандартов

Согласно закону РФ «Об образовании» (ст. 7), государствен­ные образовательные стандарты определяют: 1) обязательный ми­нимум содержания основных образовательных программ, 2) мак­симальный объем учебной нагрузки обучающихся, 3) требования к уровню подготовки выпускников.

Широкая общественность, в том числе и педагогическая, под образовательными стандартами чаще всего понимает минималь­ный учебный материал, который должен быть усвоен каждым уче­ником. И хотя это неверное с правовой точки зрения понимание, мы рассмотрим ситуацию с представлением эвристической состав­ляющей в стандартах общего образования как на уровне их общего понимания, так и на примере их проектирования в рамках Вре­менного научного коллектива «Образовательный стандарт», в кон­цептуальной группе которого в 2002 г. нам довелось работать.

Эвристический подход к конструированию стандартов.Образо­вательные стандарты и другие учебные нормативы традиционно используются для оценки результатов обучения учащихся. Чем более близкими к стандартным оказываются результаты ученика, тем более высоко оценивается его учебная деятельность. Реально

происходящий образовательный процесс, подчас более богатый, контролируется не в полной мере. Вне поля зрения в данном случае остаются те личностные знания и иные образовательные результаты учеников, которые выходят за рамки стандартов. По­лучается, что личностный компонент образования игнорируется системой контроля и оценки учебных результатов, построенной только на образовательных стандартах.

В эвристическом обучении, опирающемся на понятие индиви­дуальной образовательной траектории, подход к оценке учебных результатов иной. Проверяется не только степень достижения уче­никами внешних заданных результатов, но и «творческое отклоне­ние» от них. Основной параметр оценки личностных образова­тельных результатов — степень комплексного образовательного приращения ученика, включающего как стандартные, так и инди­видуальные параметры.

При традиционном обучении ученик практически не участвует в отборе содержания образования; в эвристическом обучении уче­ник, создавая образовательный продукт, участвует в отборе и про­изводстве нового содержания образования, необходимого ему для создания этого продукта; объем знаний, умений, набор видов дея­тельности и используемых способностей ученика не ограничива­ется.

В сегодняшней школе задаваемые для ученика образователь­ные нормативы часто имеют вид материала, не зависящего от личности ученика, его реальной образовательной деятельности, что приводит к появлению и даже продаже готовых сочинений, рефератов, «шпаргалок», спрос на которые происходит именно потому, что такого рода «продукция» востребована существующей школьной системой обучения. Образовательный стандарт, задан­ный в виде известного внешнего продукта, приводит к тому, что становится отчужденным от ученика товаром, который использу­ется им для того, чтобы «купить и сдать» его учителю. Компьютер­ные технологии делают этот процесс еще более доступным и вари­ативным. Непрерывно расширяющийся банк готовых контроль­ных работ, рефератов и аналогичных материалов (десятки тысяч экземпляров по всем учебным предметам), размещаемых на многочисленных CD-ROM-дисках и в сети Интернет, облегчает ученикам подготовку и «сдачу» зачетов без выполнения необходи­мой работы, что к реальному образованию имеет весьма косвенное отношение. Чтобы в полной мере ощутить данную проблему, до­статочно посмотреть рейтинг образовательных сайтов в русскоя­зычном Интернете: первая пятерка наиболее посещаемых сайтов —

11-501

Глава V

Начала дидактической эвристики

это всевозможные общедоступные коллекции рефератов и кон­трольных работ для школьников и студентов. Сегодня существует довольно мощный бизнес по продаже ученикам тех «стандартов», которые требуют от них зачастую ничего не подозревающие педа­гоги.

Эвристический подход к конструированию образовательных стандартов отличается от изложенного тем, что не задает готового предметного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика в ходе обучения создания нового содержания, т.е. его собственного приращения. В школьном об­разовании такое приращение имеет либо внешний источник (пере­даваемые ученику ценности, знания, способы деятельности), либо внутренний (созданные им образовательные продукты). В первом случае образование обеспечивает самовоспроизводство че­ловечества, передачу и сохранение культурно-исторических тради­ций. Во втором — развитие личностного потенциала учащегося через его продуктивную образовательную деятельность. Образова­тельные стандарты также подразделяются нами на два компонента: внешние и внутренние, между которыми существует взаимосвязь.

С целью выявления характера соотношения эвристического и нормативного компонентов образования нами был проведен анализ данных, полученных в комплексном педагогическом эксперимен­те по апробации системы эвристического обучения. Сравнение результатов выполнения учениками творческих работ с уровнем усвоения ими традиционных образовательных стандартов показа­ло, что достигать требований образовательных стандартов на высо­ком уровне ученикам оказывается легче, чем достигать высокого уровня творчества¹. Получен также вывод, что развитие личност­ных качеств учеников не связано прямой зависимостью с уровнем усвоения ими образовательных стандартов; ученики с высоким и невысоким уровнями развития проверяемых качеств и способнос­тей усваивают образовательные стандарты практически одинаково.

Отсюда следует, что общепринятый в массовом понимании образовательный стандарт ориентирует школы осуществлять не­творческий, исполнительский тип образования, результаты кото­рого учителям приходится проверять и оценивать. Действующие в общеобразовательной школе нормы образовательного контроля не задают и соответственно не предполагают оценки творческого ком­понента образования.

Хуторской А.В. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов об­разования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу: Сб. научных трудов. М., Серпухов, 1996.

Возможно возражение, что стандарт и не должен ориентиро­ваться на творческую составляющую образования, поскольку он представляет собой минимум знаний, умений и навыков, который нужно достигать «без всякого творчества». Заметим, что творчес­кая самореализация учащихся декларируется практически во всех целевых установках школьного образования. А научиться творче­ству невозможно в нетворческих условиях, как невозможно на­учиться плавать без воды. Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностными качествами, приводит к отчуж­дению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса. Путь решения данной проблемы один: образо­вательные стандарты должны предполагать наличие творческой об­разовательной деятельности наряду с другими видами учебной дея­тельности; уровень творческой самореализации школьника необхо­димо считать общенациональным образовательным параметром, проверяемым и оцениваемым в качестве общеобразовательного стандарта.

Возникает вопрос: существует ли связь между успешностью ус­воения учениками образовательных стандартов и степенью их твор­ческой самореализации? Анализ полученных нами эксперимен­тальных данных позволил сформулировать следующий вывод: для детей, достигших опережения в возрастных образовательных стан­дартах, степень творческой самореализации также оказывается вы­сока. Это объясняется относительно невысоким уровнем задания стандартов, который способные ученики «берут» легко, не кон­центрируя на нем своих усилий. Для значительной части осталь­ных учеников обнаруживается обратная связь: чем выше проявля­ются их способности к творчеству, тем менее успешны их достиже­ния в усвоении стандартов.

Примечателен факт, что в проводимых нами эвристических олимпиадах многие победители оказывались так называемыми «трудными», т.е. учениками, не склонными выполнять задавае­мые для них нормы и «неудобными» для традиционного обучения. Нам известны данные социологов о том, что примерно 30% сверх­одаренных отчисляются впоследствии за неуспеваемость, а среди так называемых слабых учащихся — две трети одаренных детей, обладающих или общей одаренностью или способностями выше средних в той или иной области. В связи с этим подчеркнем, что творчество — это всегда выход за рамки, за границы, это изменение существующих знаний, пониманий, норм, создание нового содержания, не включенного в предполагаемую программу усвоения. Пренебреже-

Глава V

Начала дидактической эвристики

ние творческим компонентом при конструировании образователь­ных стандартов ведет к перечисленным негативным явлениям.

У творчества есть свои нормы, правила и критерии оценки результатов, система творческого образования в своей структурной основе (цели, принципы, содержание и др.) сходна с системой любого другого типа. В нашем эксперименте замечено, что те «трудные» ученики, которые достигали хороших творческих обра­зовательных результатов, вполне могли успешно учиться, только для этого требовались такие нормы обучения, которые давали бы им возможность самостоятельно ставить и достигать цели своей деятельности, опираясь на индивидуальные особенности и особую технологию обучения. Плоскость образовательных проблем в ра­боте с ними переходила тогда из области исполнительства в об­ласть творчества.

Обнаружено, что до 25% учеников начальных классов могут успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным предметам за следующий класс, т.е. на год вперед. От 12 до 75% остальных учеников успешно справляются с контрольными рабо­тами по отдельным курсам и темам следующего года обучения¹. Независимая экспертная комиссия установила следующие причи­ны опережающего усвоения стандартов: а) эвристический подход позволяет потенциально способным детям достигать больших ре­зультатов, чем стандартно задаваемых и проверяемых; б) личност­ная ориентация и индивидуальные образовательные программы учеников позволяют обеспечить более способных детей дополни­тельными занятиями, в том числе занятиями по выбору; в) состав­ление учителями авторских программ по учебным предметам по­зволяет им полнее учесть способности детей и включить в свои программы вопросы и темы на опережение стандартов; г) опере­жающий эффект обеспечивают внутришкольные и межшкольные эвристические олимпиады, конференции, проекты; д) опереже­нию стандартов способствуют предметы по выбору, факультативы, мастерские, лаборатории, индивидуальные занятия с учениками.

Анализ экспериментального опыта позволил сформулировать следующие положения, способствующие развитию творческих способностей учащихся и одновременному качественному усвое­нию ими традиционных образовательных нормативов:

1. Уровень развития способности целеполагания ученика вклю­чается в обязательные стандарты, подлежащие контролю и оцени-

¹ Хуторской А.В. Школа эвристической ориентации: Три года эксперимента // Част­ная школа. 1995. № 6.

ванию. Индивидуальное целеполагание учащихся и их соответст­вующая деятельность в изучаемых образовательных областях зани­мает не менее 20% общего объема учебного процесса.

2. К стандартным видам деятельности ученика, планируемым
и контролируемым учителем, относятся: креативные, которые
обеспечивают условия создания учеником творческого продукта
деятельности; когнитивные — обеспечивающие процесс познания;
методологические — позволяющие организовать образовательную
деятельность ученика в двух предыдущих ее проявлениях — творче­
стве и познании.

3. Оптимальными требованиями объема креативной образова­
тельной деятельности и продукции школьника являются следую­
щие: а) объектами креативной деятельности ученика выступают
фундаментальные образовательные объекты; б) объем личного
творчества ученика в общем учебном процессе составляет не менее
20%; в) соотношение продуктивной и репродуктивной деятельнос­
ти в общеобразовательном процессе устанавливается в зависимости
от уровня развития ученика, стратегических и локальных образо­
вательных целей учителя и школы, но объем продукции ученика
не может быть меньше объема его образовательной деятельности,
осуществляемой по индивидуальной программе.

4. Первично ученику предъявляются реальные, а не идеальные
объекты познания, которые он изучает с помощью предложенной
учителем технологии и получает личный образовательный результат.

5. Личная образовательная деятельность и соответствующая об­
разовательная продукция ученика опережают содержание предла­
гаемого ему стандартного образовательного материала.

6. В образовательные стандарты должны быть включены куль­
турно-исторические аналоги предполагаемым образовательным
продуктам учеников, к которым относятся общечеловеческие зна­
ния об изучаемых объектах. Предварительно полученный учени­
ческий результат сопоставляется с внешними культурно-истори­
ческими аналогами.

7. Методологическим стандартом образовательного процесса
выступает непрерывная рефлексивная деятельность учеников и
учителей, осуществляемая в различных формах: на обычных уро­
ках, в виде специальных рефлексивных занятий, в том числе и
разновозрастных, во время защит творческих работ, на системати­
ческих семинарах.

Статистический анализ учебных результатов, полученных в ходе проведенного исследования, показал, что учащиеся, для ко­торых был задан приведенный выше творческий компонент обра-

Глава V

Начала дидактической эвристики

зовательных стандартов, успешно усваивали не только общепри­нятые образовательные нормативы по предметам, но и создавали образовательную продукцию достаточно высокого уровня во всех изучаемых дисциплинах.

Анализ креативности проекта разработанных стандартов.Пере­численные выше выводы и положения были разработаны нами еще в 1998 г. С тех пор до настоящего времени (сентябрь 2002 г.) официально образовательных стандартов для российской школы еще не принято. На протяжении нескольких лет разными коллек­тивами было разработано несколько проектов образовательных стандартов общего образования¹.

В Государственной думе сейчас идет поэтапное принятие Зако­на РФ «О государственном стандарте общего образования». Пла­нируется обсуждение и возможное принятие на правительственном уровне самих стандартов, проект которых разработан летом 2002 г. в созданном Министерством образования РФ временном научном коллективе «Образовательный стандарт» (руководители В.Д. Шад-риков и Э.Д. Днепров). Проанализируем эвристическую состав­ляющую данного проекта стандартов².

Во-первых, в базовых основаниях построения стандарта лежит основная цель общего среднего образования — «подготовка разнос­торонне развитой личности гражданина, ориентированной в тра­дициях отечественной и мировой культуры, в современной систе­ме ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной позиции в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолже­нию профессионального образования, к самообразованию и само­совершенствованию». Параметры личности с приставкой «само-» отражают направленность на деятельность ученика, основываю­щуюся на его собственном потенциале.

Далее среди базовых оснований построения образовательного стандарта указаны следующие: «личностная ориентация содержа­ния образования; востребованность результатов образования в жизни; деятельностный характер образования, ориентация содер-

¹ См. подробнее: Государственные образовательные стандарты в системе общего
образования. Теория и практика / Под. ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова,
М.В. Рыжакова. М., Воронеж, 2002.

² Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта
общего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант).
М.: Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства
образования Российской Федерации, 2002; Третий вариант проекта стандартов
опубликован в «Учительской газете». 2002. № 34, 36.

жания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, ком­муникативной, практической, творческой деятельности, на полу­чение учащимися опыта этой деятельности...». Эти параметры также затрагивают творческий потенциал ученика как условие его обязательного образования.

«Интегральным результатом такой направленности содержания общего образования должно быть становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, облада­ющего многофункциональными компетентностями, которые по­зволяют ему самостоятельно решать различные проблемы повсе­дневной, профессиональной и социальной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и наци­ональностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли». В этом положении эвристическая направленность обозначена явно: «решать различные проблемы», «открытого для иного мнения и неожиданной мысли».

Таким образом, на уровне концепции стандартов предусмотре­на, как это предписано в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей».

Теперь проследим реализацию направленности на развитие со­зидательных (креативных) способностей в структуре и содержании проекта разработанного стандарта по отдельным предметам.

В стандартах для начальной школы прямых указаний на твор­ческую деятельность учеников содержится мало, за исключением следующих отдельных моментов:

Русский язык — «Небольшие устные сочинения по коллективно составленному плану».

Иностранный язык — «Написание поздравления, короткого личного письма зарубежному другу (с опорой на образец)».

Окружающий мир — «Воспитание чувства удивления красотой природы, человеческих отношений... формирование желания и умения участвовать в разнообразной поисковой, творческой сози­дательной деятельности в природе, социуме».

Искусство — «Развитие творческой индивидуальности, способ­ности к импровизации... Участие в индивидуальных и коллектив­ных формах музыкально-творческой деятельности... Проявление творческой инициативы при создании музыкально-художественно­го образа: умение самостоятельно запеть, завести игру, начать движение».

Глава V

Начала дидактической эвристики

Требования к выпускникам начальной школы представлены в категориях «Знать и понимать», «Уметь», «Использовать приобре­тенные знания и умения в практической деятельности и повседнев­ной жизни», т.е. требований к умениям и способностям творчес­кой деятельности в стандартах не содержится. Таким образом, в проекте образовательных стандартов для начальной школы сфор-мированность, проверка и оценка креативных качеств детей не предусмотрена, несмотря на то, что в концепции стандартов дан­ные цели заявлены.

Анализ проекта стандартов для основной школы показал, что среди общих учебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, имеющих креативную направленность, присутству­ют такие: «составлять план, тезисы, конспект»; «выдвигать гипо­тезы и понимать необходимость их проверки на практике»; «пере­водить условия реальных задач на математический язык для иссле­дования несложной практической ситуации»; «уметь действовать по алгоритму, а также в нестандартных ситуациях, не сводящихся к применению известных алгоритмов».

Креативные задачи, обозначенные в стандартах основной школы на общеучебном уровне, находят отражение в стандартах по отдельным предметам:

Математика — «Умеет самостоятельно составлять базы дан­ных; интегрировать в личный опыт новую, в том числе самостоя­тельно полученную информацию; умеет проектировать и осущест­влять алгоритмическую и эвристическую деятельность».

Русский язык — «Создание письменных высказываний разных стилей, жанров и типов речи: тезисы, конспект, отзыв, рецен­зия, аннотация; письмо; расписка, доверенность, заявление; по­вествование, описание, рассуждение»; «Создавать устные и пись­менные тексты, различные по типу (описание, повествование, рассуждение), стилю и жанру, с учетом замысла, адресата, ситуа­ции общения».

Литература — «Читательская компетентность — способность к творческому чтению, освоению литературного произведения на личностном уровне; умение вступать в диалог "автор — читатель", погружаться в переживания героев; понимание специфики языка художественного произведения»; «Речевая компетентность —...спо­собность к написанию сочинений разных типов и литературных творческих работ различных жанров»; «Написание планов, анно­таций; составление критических отзывов о прочитанных произве­дениях, просмотренных спектаклях и фильмах; создание произве­дений различных жанров (сказка, стихотворение, рассказ и

проч.)»; «Написание сочинений по литературным произведениям, а также на основе жизненных впечатлений».

Иностранный язык — «Приобретение опыта творческой и поис­ковой деятельности (индивидуальной и в сотрудничестве); разви­тия речевой активности; умения осуществлять проектную деятель­ность (в том числе межпредметного характера)»; «Предусматрива­ется овладение учащимися следующими видами диалога: диалогом этикетного характера; диалогом—расспросом; диалогом—побужде­нием к действию; диалогом—обменом мнениями»; «Умения ориен­тироваться в письменном тексте и аудиотексте, прогнозировать его содержание».

Природоведение — «Овладение начальными естественнонаучны­ми умениями по наблюдению, проведению опытов и измерений, описанию их результатов, формулировке выводов; развитие спо­собностей учеников к взаимодействию с миром природы, желания познавать природные объекты и явления, чувствовать их красоту и значимость для жизни человека»; «Участие в социально ориентиро­ванной практической деятельности по изучению экологических проблем своей местности и путей их решения (на примере эконом­ного расходования воды, экономного потребления электрической энергии или др.)»; «Описывать результаты собственных наблюде­ний или опытов в словесной форме»; «Восприятие с использовани­ем всех органов чувств и описание природных объектов, примене­ние эмоционально-образных способов познания природы»; «Уме­ние ставить цели и выдвигать гипотезы на основе житейских пред­ставлений или изученных закономерностей»; »Вырабатывать крат­кие рекомендации по содержанию и уходу за комнатными и куль­турными растениями, домашними животными (по имеющейся ин­формации об их особенностях и потребностях)».

Для стандартов остальных предметов общей и старшей школы сохраняется примерно такой же объем включения элементов креа­тивной направленности. В стандартах для старшей школы сколь-либо заметного увеличения количества продуктивной деятельности не обнаружено, что оказывается довольно странным, поскольку, на наш взгляд, одно из основных отличий профильного уровня от базового — в усилении продуктивной, а значит, и креативной деятельности по профильным предметам.

Таким образом, в проекте анализируемых стандартов удалось представить элементы творческой, креативной, продуктивной об­разовательной деятельности, но в большей степени это относится к концептуально-целевому блоку, в меньшей — к минимумам со­держания образовательных программ и требований к выпускникам отдельных ступеней. Особенно недостаточным является представ-

Глава V

Начала дидактической эвристики

ление продуктивного компонента для начальной школы и про­фильного уровня, там, где ученики должны увеличивать объем профессионально и созидательно ориентированной деятельности.

Можно сказать, что доля представления эвристического ком­понента в данном проекте стандартов не превышает 2—3% от всего их объема, что не дает оснований для надежды на существенное изменение ситуации в школах и предполагает дальнейшую работу по проектированию и развитию креативного компонента федераль­ного компонента стандарта общего среднего образования. Органи­зация такой работы возможна на основе деятельностного представ­ления содержания образования, когда эвристическая деятельность будет иметь свое воплощение в обоих компонентах образователь­ных стандартов:

1) в обязательном минимуме содержания образовательных про­
грамм — в форме специфических видов и способов деятель­
ности, а также компетенций креативного типа;

2) в требованиях к уровню подготовки выпускников — в форме
соответствующих умений, навыков и сформированных ком-
петентностей, задающих минимальный уровень творческой
подготовленности школьников.

«Минимумы» и «Требования» как компоненты образователь­ных стандартов связаны между собой. В знаниевой парадигме образования эта связь объясняется так: «Минимум» — это то, что школа должна «дать» ученику, а «Требования» — то, что ученик должен усвоить из переданного ему. То есть соотношение между двумя компонентами стандартов строится в русле «передаточной» педагогики: школа «дает», ученик «берет». В результате у детей формируется иждивенческое отношение не только к школе, но и к жизни вообще. Не уча человека действовать и создавать образова­тельную продукцию, школа воспитывает не творца и деятеля, а лентяя и тунеядца.

В личностно ориентированной парадигме «Минимумы» и «Требования» соотносятся между собой по-иному, на продуктив­ной деятельностной основе. Такая основа предполагает развитие личностных качеств, позволяющих ученику действовать созида­тельно, создавая образовательную продукцию в каждой изучаемой области. В математике это могут быть предложенные учеником способы построения таблиц сложения чисел, в литературе — сочи­нения, в естествознании — исследования, в информатике — веб-странички и т.д.

Включаемые в «Минимумы» способы деятельности предлага­ются ученикам для усвоения с целью развития их личностных ка-