Результаты образования. 7 глава

Таким образом, если эвристика имеет целью создание внешних материализованных продуктов деятельности, отчужденных от их создателей, то дидактическая эвристика ориентирована на получе­ние внутренних продуктов — личностных качеств учащихся.

Творческая самореализация ученика как сверхзадача эвристи­ческого обучения раскрывается в трех основных целях:

— создание учащимися образовательной продукции в изучае­
мых областях;

— освоение ими базового содержания этих областей через со­
поставление с собственными результатами;

— выстраивание индивидуальной образовательной траектории
ученика в каждой из образовательных областей с опорой на
личностные качества.

Не всегда предъявляемый учеником результат является продук­том его творчества: одна и та же работа может быть творческой для одного ученика и нетворческой (репродуктивной) для другого. Признание субъективности творчества ученика — руководящий принцип в планировании, диагностике и оценке его образователь­ных достижений. Воплощение данного принципа предусматривает рефлексивный анализ учащимися своей деятельности, когда им предлагается, например, ответить на вопросы типа: почему я вы­брал эту тему работы; что я понял и чему научился, как я ее выполнял; что явилось для меня новым; какие у меня возникали трудности, как я их преодолевал. Ответы ученика на подобные вопросы дают представление о степени его творческого участия и приращения. Одно лишь внешнее выражение результатов деятель­ности может не отражать адекватных внутренних изменений ученика.

Другим важным фактором «творческости» ученического обра­зовательного продукта является его отличие от первично заданного учителем или уже имеющегося у ученика. Отличие созданного продукта от предварительного образца может иметь как творчес-

Начала дидактической эвристики 149

кое, так и нетворческое проявление. Отличие творческого измене­ния стандартного образца от некачественного его исполнения изо­бражено на примере написания учениками буквы «А»:

Объем личной творческой продукции в каждой работе ученика различен, что характеризуется понятием «степень творчества». Установление степени творчества — задача, стоящая перед учите­лем, который после проведенной диагностики знает начальный уровень знаний, представлений, информации, которыми владеет ученик, и обнаруживает субъективную новизну созданного образо­вательного продукта ученика. При соответствующем развитии рефлексивных качеств ученик может определить степень собствен­ного творчества по обнаруженной и осознанной разнице нового и известного ему ранее результата. Для оценки степени творчества ученической работы введем следующую формулу:

П = П_SN + П_0N + П_R,

где П — образовательный продукт; П_SN — субъективно новая часть образовательного продукта; П_ON — объективно новая часть образо­вательного продукта; П_R — репродуктивная часть образовательного продукта.

Первоклассник придумал математическую задачу на изученные действия сложения и вычитания. При составлении условия задачи он использовал уже известный детям принцип: «было... прилетело (улетело)... сколько всего стало?» Ученик заменил людей или зве­рей на птиц и получил образовательный продукт, в котором мате­матического творчества нет, а есть изменение текста и сюжета задачи. Другое дело, если ученик придумал задачу на несколько действий или предложил свою последовательность действий, при­думал обратную задачу или задачу, построенную по иному матема­тическому принципу, например с избыточным или недостаточным количеством данных, в этих случаях имеет место математическое творчество.

Глава V

Начала дидактической эвристики

В практике эвристического обучения ученики не всегда прояв­ляют творчество в том предмете, который они обозначают. На­пример, первоклассник придумал задачу-сказку и представил ее как математический продукт. Творческим элементом в его продук­те является сказочный сюжет, сама же математическая конструк­ция задачи, алгоритм задания им условия ученику были известны заранее. В этом случае творчество ученика относится к области словесного сочинительства на предмете математики. Ученица, ко­торая проводит для одноклассников викторину по словесности из составленных, а не придуманных ею заданий, проявляет творчест­во не в словесности, а в оргдеятельностной педагогической облас­ти. Выполненный учеником графический образ буквы не может быть, однозначно отнесен ни к русскому языку, ни к рисованию, поскольку творчество ребенка выражается здесь в увиденном и обозначенном им метапредметном символе. Область творчества, таким образом, не всегда совпадает с областью учебной деятель­ности ученика.

Новизна образовательного продукта ученика определяется как по отношению к его начальному уровню и возможностям, так и по отношению к другим учащимся, учителю, достижениям специа­листов в данной области деятельности. Степень творчества образо­вательной продукции ученика отличается, если она состоит в по­становке проблемы, известной учителю или неизвестной ему; в известном решении известной проблемы; в неизвестном решении известной проблемы; в неизвестном решении неизвестной пробле­мы. Аналогично, продукт ученика может быть: а) создан в задан­ном учителем направлении и с заранее известным результатом; б) создан в заданном направлении, с неизвестным ученику и учителю результатом; в) новым по отношению к специалистам в данной области.

Описанные критерии различения образовательной продукции выступают педагогическим инструментарием для диагностики раз­вития и самореализации учеников. Понятия «субъективность твор­чества», «степень творчества», «область творчества» помогают вы­являть творческие процессы и корректировать педагогические ус­ловия для выстраивания творческой образовательной траектории детей.

§ 2. Закономерности и принципы эвристического обучения

Реализация модели эвристического обучения и организация эв­ристической образовательной деятельности регламентируются со­ответствующими закономерностями и принципами. Под законо-

мерностями обучения в современной педагогике понимаются, с одной стороны, «объективные, существенные, устойчивые, по­вторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» (Педагогика, 1995, с. 176), с другой сторо­ны, считается, что педагогические закономерности выступают проявлением основных законов педагогики, находят свое конкрет­ное выражение в принципах и вытекающих из них педагогических правилах (Педагогика, 1997, с. 173—175).

Многие закономерности обучения обнаруживаются эмпиричес­ким путем, как результат рефлексивного анализа связей между ходом обучения и общественными процессами (внешние законо­мерности), а также между различными компонентами самого об­разовательного процесса (внутренние закономерности).

Например, продуктивность обучения зависит от общественных и экономических стимулов — это внешняя закономерность обуче­ния; чем больше учитель учитывает цели ученика в организации заня­тий, тем более активной и продуктивной оказывается его учебная деятельность — внутренняя закономерность.

Каждая дидактическая система базируется, как правило, на особой совокупности ведущих закономерностей обучения, поэто­му создать единую систему закономерностей обучения не удается.

Перечень и количество дидактических закономерностей у раз­ных авторов различны, некоторые из них вообще не рассматрива­ют дидактические закономерности, считая, что их воплощают в себе принципы обучения (Куписевич, 1986, с. 150), другие при­водят более 70 закономерностей обучения (Подласый, 1996, с. 275-283).

Многие педагоги формулируют правила и закономерности осу­ществления отдельных элементов эвристических процессов: эврис­тических бесед, диалогов, решения задач. Однако закономернос­тей общеобразовательного процесса эвристического типа в анали­зируемых работах нами не обнаружено. Между тем поиск и созда­ние системы таких закономерностей, формулирование на их осно­ве дидактических принципов и правил — необходимое условие конструирования дидактической эвристики и ее практического применения.

Закономерностями эвристического обучения мы будем считать устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и событиями в условиях данного типа обуче­ния. Их выявление происходило в нашем исследовании на основе экспериментально организуемой практики. После теоретического осмысления ее результатов получаемые выводы дополняли теоре-

I

Глава V

Начала дидактической эвристики

тическую модель эвристического обучения, служили основой для формулирования принципов ее практической реализации.

Перечислим выявленные нами закономерности эвристического обучения.

• Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если
они осознанно участвуют вопределении целей обучения, выборе
его технологических элементов, в создании личностного компо­
нента содержания образования.

• Эвристическое освоение учениками фундаментальных образо­
вательных объектов закономерно приводит к выстраиванию их
личностной системы знаний, адекватной изучаемой действитель­
ности и образовательным стандартам.

• Первичность получения учеником личного образовательного
продукта по отношению к аналогичным внешним образователь­
ным стандартам ведет к повышению учебной мотивации и про­
дуктивности образования.

• Динамика творческих достижений учеников опережает дина­
мику роста уровня усвоения базовых образовательных нормати­
вов. Творческая результативность обучения в большей мере влия­
ет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень ус­
воения ими образовательных стандартов.

• Изменения внешних образовательных продуктов ученика отра­
жают его внутренние образовательные изменения — развитие кре­
ативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

• Включение в учебный процесс метапредметного содержания
выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к уста­
новлению им личностно значимых связей с другими образовательны­
ми областями, определяющими целостность содержания его образования.

• Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не
имеющих однозначно предопределенных решений, увеличивает ин­
тенсивность и эффективность развития креативных качеств твор­
чески ориентированных учащихся.

• Уровень творческой продукции учеников определяется их ин­
дивидуальными способностями и степенью освоения ими эврис­
тической технологии деятельности.

Достоверность полученных закономерностей обеспечена резуль­татами, полученными в проведенном нами педагогическом экспе­рименте учителями разных школ при изучении общеобразователь­ных дисциплин школьниками от б до 16 лет¹.

' Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: Дис. ... д-ра пед. наук. М, 1998.

Анализ закономерностей эвристического обучения позволил сформулировать его ключевые принципы. Под принципами эврис­тического обучения мы будем понимать выявленные опытным путем положения, на основе которых осуществляется эвристичес­кое обучение в конкретных условиях учебного предмета, класса, школы. Рассмотрим и прокомментируем их.

1. Принцип личностного целеполагания ученика:образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учеб­ных целей.

Данный принцип опирается на глубинную способность челове­ка — способность постановки целей своей деятельности. Незави­симо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врож­денной потребностью и возможностью ставить и достигать их. Великий русский ученый И.П. Павлов рассматривал постановку человеком целей на уровне его инстинктов. В своей работе «Реф­лекс цели» И.П. Павлов называет акт стремления человека к цели одним из главных условий его жизни, а условием плодотворного проявления рефлекса цели считает наличие напряжения в виде определенных препятствий: «Если каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа, если родители и все учительство всех рангов сделает своей главной задачей укрепление и развитие этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и государственность откроют широкие возможности для практики этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть, судя по многим эпизодам нашей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой силы» (1996, с. 272).

Советская дидактика рассматривала принцип целеполагания, однако речь шла об учебных целях, которые методисты и учителя ставили перед учениками, т.е. преподаватель передавал ученикам информацию, управлял ее восприятием и усвоением, а учащиеся воспринимали, перерабатывали и применяли эту информацию (Формы и методы... 1986, с. 78). Беря за основу позицию И.П. Павлова, мы считаем необходимым включить принцип личностного целепо­лагания в число ведущих дидактических принципов не только эв­ристического, но и любого другого личностно ориентированного типа обучения, так как это ключевой гуманный принцип, обеспе­чивающий продуктивную образовательную деятельность и саморе­ализацию детей.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необхо­димость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей

Глава V

Начала дидактической эвристики

ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопо­ставлении с иными целями.

Предметные цели учителя, например, по словесности или ма­тематике следуют по значимости за целями педагогическими: на­учить ученика выстраивать собственную траекторию в этих образо­вательных областях.

Навыки целеполагания постепенно расширяются: вначале уче­никам предлагается поставить цель на один урок или его часть, затем осознать ее достижение и сделать выводы; такое задание многократно повторяется. Индивидуальные цели учеников посте­пенно занимают все больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения вы­ступают поводом для первичного целеполагания ученика, опреде­ляющего характер и содержание его дальнейших действий. В ре­зультате дети научаются соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траекто­рии:ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образова­ния, системы контроля и оценки результатов.

Творчество учащихся возможно лишь в условиях свободы выбо­ра элементов образовательной деятельности; для этого учитель обеспечивает ученика правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет собственный взгляд ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки.

Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого учеником личностного содержания образования и задаваемого ему извне содержания, имеющего характер образовательных стандар­тов. Практически любой элемент образования реализуется с помо­щью собственного выбора или поиска ученика. Ученик может не только выбирать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создавать собственные элементы своей образова­тельной траектории.

Свобода творческого самовыражения и выбора образователь­ной траектории ученика предполагает организационно-технологи­ческую заданность методологии его деятельности. Школьник со­здает образовательный продукт и получает образовательное прира­щение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитив­ной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только

предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятель-ностным инструментарием. Чем большую степень включения уче­ника в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная творческая самореализация.

Принцип свободы выбора образовательной траектории отно­сится не только к ученикам, но и к учителям. Каждый ученик и учитель школы эвристической ориентации имеет право, и даже обязанность, быть самоценным человеком с собственной жизнен­ной позицией и мировоззрением; изучение любого школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета, как у учителя, так и у ученика.

Для реализации данного принципа учитель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл обра­зования по предмету, с другой — допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников. Обсужде­ние на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтерна­тивных творческих работ на одну тему учат толерантному отноше­нию учеников к иным позициям и результатам, помогают им по­нять закон многообразия путей постижения истины.

Кроме того, одновременная презентация учениками разных работ по одному и тому же вопросу создает особую образователь­ную напряженность, побуждающую присутствующих к личному самодвижению и эвристическому поиску решений.

3. Принцип метапредметных основ содержания образования:ос­нову содержания образовательных областей и учебных дисциплин со­ставляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечи­вающие возможность субъективного личностного познания их учени­ками.

Познание реальных образовательных объектов приводит учени­ков к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно неболь­шому количеству фундаментальных образовательных объектов — категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности. Такие фундамен­тальные образовательные объекты, как слово, число, знак, тра­диция, выходят за рамки отдельных учебных предметов и оказыва­ются метапредметными.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются осо-

Глава V

Начала дидактической эвристики

бые учебные дисциплины — метапредметы, или отдельные мета-предметные темы, которые охватывают определенную связку фун­даментальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учеб­ный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаментальных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учеб­ных курсов.

При конструировании учебного метапредмета учитывается воз­можность субьективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учеником. Учащимся дается право на созерцательный, интуитивный, нело­гический подход к познанию. Такой подход предусматривает полу­чение продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения. Единая для всех учеников логическая схема как результат обучения в данном случае не используется, поскольку сужает границы проявления их творческой индивиду­альности.

4. Принцип продуктивности обучения:главным ориентиром обу­чения является личное образовательное приращение ученика, склады­вающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

Эвристическое обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками собственного образовательного продукта.

В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутрен­них навыков и способностей, которые свойственны специалистам в соответствующей науке или области деятельности. Внешнее об­разовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучае­мой образовательной области, но и ее «взрослого» прообраза дея­тельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и перехо­дить в приращения общекультурные: первоклассники могут сочи­нять оригинальные загадки или считалки, вполне сопоставимые с фольклорными аналогами; пятиклассники — составлять родослов­ную славянских богов; шестиклассники — находить математичес­кие доказательства теорем; десятиклассники — писать философ­ские эссе. В детских образовательных продуктах могут содержать-

ся самобытные и оригинальные мысли, достойные пера професси­оналов¹.

К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Инди­видуальная программа по математике» посвящена не столько дан­ному предмету, сколько разработке собственного плана ее заня­тий; аналогичный смысл заключен в творческой работе ученицы 3 класса «Экзаменационная работа самой себе».

Оргдеятельностные образовательные продукты методологичес­кого типа, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, со­ставленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с исследова­ниями, сочинениями и поделками.

5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося:создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и при-родосообразность эвристического обучения, приоритет внутренне­го развития ученика перед усвоением внешней заданное™. Уче­ник, которому дана возможность проявить себя в изучаемом во­просе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает эвристической техноло­гией деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного во­проса.

Принцип первичности образовательной продукции учащегося дополняется существенным требованием: объекты познания и при­меняемые учениками методы познания должны соответствовать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изучаемой области деятельности. В школьной практике при изучении учеб­ных предметов часто преобладает не исследование реальных объек­тов, а изучение информации о них, например в курсе истории изучается программный материал, но не организуется историчес­кая деятельность учеников. Приоритет, на наш взгляд, должен

Школа творчества: Сб. ученических работ / Ред. и сост. А.В. Хуторской. Ногинск, 1996.

Глава V

Начала дидактической эвристики

отдаваться не столько изучению готовых знаний по математике, сколько занятиям самой математикой, ее проблемами; не «про­хождению» учебника по природоведению, а исследованию реаль­ной природы. Традиционная деятельность «по изучению знаний» уступает место предметной деятельности «по добыванию знаний»: в литературе — литературоведческой и писательской, в географии — географической и геологической деятельности и т.д.

Чтобы быть «включенным» в культурно-исторический про­цесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловечес­кий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из наук, искусств и других областей деятельности. Знание фундаменталь­ных общечеловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта ученика, но знакомство с ними про­исходит после получения учащимся собственных результатов в ана­логичном направлении, что позволяет ему мотивированно воспри­нимать классические образцы без потери личностного «Я» и опира­ясь на свой опыт.

Например, после собственной версии происхождения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями ученых; после создания музыкальных или поэтических сочинений ученик с помо­щью педагога отыскивает близкие своему творению произведения. В результате образовательная деятельность ученика носит продук­тивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными зна­ниями.

6. Принцип ситуативное™ обучения:образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих салюопределение учеников и поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образователь­ном движении.

Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения свя­занных с ними проблем. Чтобы ученик создал свою таблицу сло­жения чисел, он должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь выяснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность почувствовать взаимосвязь чисел; затем — предло­жить составить числовые ряды и столбцы, научиться выявлять закономерности расположения чисел, придумать несколько чис­ловых таблиц; лишь вооружившись средствами математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложе-

ния. Роль учителя на перечисленных этапах — организационно-сопровождающая, так как он обеспечивает личное решение учени­ками созданного образовательного затруднения.

Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в каче­стве культурного аналога его продукта предоставляется возмож­ность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами человеческого творчества. Возникает образовательная напряженность, в которой ученик входит в многообразное куль­турное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных процессов, помогая вырабатывать навыки само­определения в поливариантных ситуациях.

Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку и сопровождение учителя. Сопровождающее обучение связано с ситуативной педагогикой, смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения ученика, когда педагог внимательно анализирует возможности ученика и особенности складывающегося образовательного процесса для того, чтобы дей­ствовать всякий раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, которые необходимы на данный момент прохождения учеником своей образовательной траектории.

С нашей точки зрения вызывает сомнение эффективность обу­чения по вчерашним долгосрочным программам сегодняшних пер­воклассников. Опыт показывает, что будущее не всегда соответст­вует представлениям о нем учителей и разработчиков учебных про­грамм. Поэтому ситуативная педагогика, как и технология сопро­вождающего обучения, более реалистичны и приближены к лич­ности ученика и учителя, чем перспективные планы, задающие образовательные результаты учеников на много лет вперед.

7. Принцип образовательной рефлексии:образовательный про­цесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами обра­зования.

Рефлексия — не припоминание главного из урока или форму­лирование выводов, это осознание способов деятельности, обна­ружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает способы деятельности, т.е. то, как это было сделано.