ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

Цель – это предполагаемый результат деятельности. Процессы постановки и реализации целей являются сложными и многоплановыми. Наличие цели, разумеется, не приводит автоматически к желаемому результату, но именно оно способствует желанию учителя и ученика осуществлять образование. Как справедливо отмечал А.В. Хуторской, «целеполагание в обучении – это установление учителем и учениками главных целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения – уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и т.д.».

Е.А. Крюкова говорит о том, что анализ современного педагогического знания показал, что в педагогике до сих пор нет целостной теории, раскрывающей соотношение педагогической цели и педагогических средств.

Целевые установки в рамках традиционной педагогики достигаются определенными видами предметной деятельности, основанными на изучении понятий и правил.

Личностная модель образования преследует иные цели, главная из которых – овладение опытом «быть личностью», становление жизненной самоорганизации индивида.

Деятельность в личностной модели осуществима лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, личностной включенности как учащихся, так и педагогов в процесс образования. Деятельность по личностному становлению выступает как внутренний план любой другой деятельности в обучении. Предметом ее является смыслообразование, развитие личностных свойств индивида.

Конечная цель такой деятельности – формирование смысловых отношений субъекта.

По-другому цель образования ставят авторы технологии «Чтение и письмо для критического мышления», которые говорят о том, что первейшим итогом школьного обучения должна быть максимизация способности учащихся быть мыслителями, решать разнообразные проблемы, углублять и расширять понимание, вносить новаторские идеи, принимать решения и эффективно общаться.

Для достижения подобной цели школы должны создать такую учебную среду, которая способствовала бы процессу мышления, поощряла осмысленные дискуссии, обмен идеями, точками зрения и философскими концепциями. Иными словами, школы должны стать центрами интеллектуального стимулирования, центрами мышления и познания, где информация (содержательная часть обучения) становится катализатором мышления, а не конечным его результатом.

Обе цели взаимодополняют друг друга. Речь, следовательно, идет о построении образовательного процесса, в котором сам учащийся активно работает по приобретению знаний и умений, понимая необходимость такой деятельности. Создать такую атмосферу на уроке помогают исследовательская ориентация обучения и диалог как один из ее элементов.

Исследовательская ориентация в обучении исходит из собственного опыта учащегося, который организует педагог. Цель обучения – развивать у учащихся возможности творчески осваивать новый опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Ход и результаты обучения приобретают личностный характер.

Ориентиром для современного обучения является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний. Это означает:

- необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся,

- использовать различные виды учебного диалога,

- опору на воображение,

- аналогии и метафоры,

- работу с концептуальными моделями и т.д.

Более того, учителю придется мириться с тем, что результаты самостоятельных «открытий» учащихся могут оказаться явно неполными, концептуально «недостроенными». Современные психолого-педагогические исследования намечают ориентиры для того, каким образом работать с имеющимися, и переходить к формированию новых представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности психолого-дидактических требований:

1. у учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися знаниями и умениями;

2. новые знания, которые приобретает учащийся для решения поставленных на уроке проблем, должны быть доступны и понятны им;

3. новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся и сочетаться с имеющимися у учащихся представлениями о мире;

4. новые идеи должны быть полезнее старых, помогать решить возникшую проблему, вести к новым идеям, давать более широкие возможности для объяснения или предсказания.

Д. Дьюи, Л. С. Выготский и многие другие исследователи считали, что учеба превращается в развитие тогда, когда репертуар знаний учеников претерпевает подлинный качественный сдвиг, то есть у них появляются новые формы мышления, речи или действия. В ходе такого обучения происходит трансформациястарых схем мышления и деятельности, и ученик занимает социальную позицию, которой у него ранее не было. Новый образ мира и соответствующие схемы деятельности приобретаются только в ходе самой деятельности, а не при ее имитации и разговорах о ней. (Пример: ребенок учится есть ложкой не тогда, когда ее показывают или рассказывают о ней, а тогда, когда начинает использовать ее по прямому назначению).

В подтверждение этого стоит вспомнить мысль Л. С. Выготского о том, что школьный класс должен напоминать мастерскую, в которой на каждом уроке реконструируются или конструируются заново знания учащихся. Происходит это путем взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом и осмысления вновь получаемых знаний.

В ходе такого изучения учебного материала у учащихся формируются навыки и модели самостоятельной работы (в том числе исследовательской), взаимодействия друг с другом и желание получать знания самостоятельно. Обучение мышлению происходит во взаимодействии учителя с учениками при решении «реальных» проблем, в котором важны не только вопросы учителя, но и ответы ученика.

В то же время, Л.С. Выготский отмечал, что знание, получаемое ребенком само по себе – не цель. Целью будет воплощение этого знания в деятельности и общественно-полезной социокультурной практике, а также в усвоенных ребенком нормах и ценностях.

Особо стоит остановиться на особенностях позиции учителя при таком обучении. Авторитарное взаимодействие губительно для продуктивного обучения. Следовательно, учитель должен научиться занимать партнерскую позицию во взаимодействии с учащимися. Партнер (французское partenaire от латинского pars – часть, доля) – участник, сотоварищ, компаньон. Термин обычно применяется для обозначения связи человека с теми, с кем он вместе работает или осуществляет какое-либо дело.

Партнерские отношения имеют в своей основе, помимо осознания общности цели и наличия воли к ее достижению, умение понять другого, найти то общее, что поможет субъектам взаимодействия, используя возможности обеих сторон, действовать цивилизованно, разумно, для общего блага.

Партнерство, согласно исследованию В.Я. Ляудис, характеризуется как высшая форма педагогических взаимодействий при решении творческих задач.

В системе последовательно, циклично возобновляющихся форм ей предшествуют следующие:

- введение в деятельность,

- разделенные между учителем и учеником действия,

- имитируемые действия,

- поддержанные действия,

- саморегулируемые действия,

- самопобуждаемые действия,

- самоорганизуемые действия.

По мере продвижения от одной формы к другой изменяется:

- уровень ее самоорганизации,

- способы общения,

- возрастает свобода обучаемого в принятии целей и смыслов деятельности, а также в выдвижении новых.

Из ведомого он превращается в ведущего инициативного партнера. Способность к партнерству выступает как показатель обретения самостоятельности, развития продуктивной личности и высшей формы самоорганизации.

Литература

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: учебное пособие. – М. - Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – С.391-400.

2. Зимняя И. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5.

3. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С.28-45.

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М., Академия, 2000. – С.18.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

6. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение. – М., 1996.