Самостоятельная работа обучающихся под руководством преподавателя
Эффективная подготовка обучающихся в вузах невозможна без их целеустремленной самостоятельной работы. При этом, безусловно, нельзя обойтись без живого общения, без консультирования со стороны профессорско-преподавательского состава. Самостоятельная работа студентов является составной частью учебной работы и имеет целью закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний (в том числе с использованием автоматизированных обучающих систем), а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам. Она организуется, обеспечивается и контролируется соответствующими кафедрами.
Самостоятельная работа студентов предусматривает, как правило, написание рефератов, выполнение расчетно-графических задач, вычислительных работ, моделирования и других творческих заданий в соответствии с учебной программой (тематическим планом изучения дисциплины). Основная цель этого вида занятий состоит в обучении студентов методам самостоятельной работы с учебным материалом.
Известный ученый академик А.Н. Крылов всю жизнь пропагандировал, что основная задача вуза — «научить умению учиться», и никакая школа не может выпустить законченного специалиста: профессионала образует его собственная деятельность. Нужно лишь, чтобы он умел учиться, учиться всю жизнь. И это «умение учиться» наиболее полно развивается на самостоятельных занятиях. Самостоятельные занятия под руководством преподавателя обеспечивают более эффективную подготовку и качество усвоения теоретического материала, приобретение определенных практических навыков студентов, по сравнению с самостоятельной работой, проводимой без преподавателя.
Самостоятельная работа обучающихся под руководством преподавателя является одним из видов учебных занятий. Она проводится с целью приобретения навыков работы над источниками по данной учебной дисциплине, фундаментального изучения теоретических положений, отдельных вопросов и тем учебных программ, разработки курсовых работ (проектов, задач), написания рефератов, выполнения индивидуальных расчетно-графических работ, изучения техники и приобретения практических навыков на учебно-тренировочных комплексах и т.п.
Самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя должна быть логически взаимосвязана с другими видами учебных занятий.
Материал, подлежащий изучению на самостоятельных занятиях, намечается при разработке программы. Педагогическая практика вузов по организации самостоятельных занятий под руководством преподавателя свидетельствует о том, что материал, выделяемый на такие занятия, должен удовлетворять следующим требованиям:
♦ быть изложенным в учебнике достаточно полно и с примерами; наличие достаточного количества литературы, учебных пособий, учебно-методических материалов, образцов техники по избранной тематике является непременным и обязательным условием для успеха таких занятий;
♦ содержать сведения, углубляющие знания, полученные на лекции;
♦ по возможности не вводить новых понятий, а конкретизировать представления об уже усвоенных понятиях и определениях;
♦ содержать проблемные, еще не полностью решенные вопросы;
♦ требовать настойчивой углубленной работы и обдумывания.
Содержание каждого занятия должно тщательно продумываться, обсуждаться на заседании кафедры и вноситься в тематический план изучения дисциплины.
Первоначальный объем учебного материала, выносимого на один час самостоятельного занятия, не должен превышать того объема, который преподаватель планировал бы на один час лекции (практического, группового или иного занятия) по этой теме. По продолжительности самостоятельное занятие под руководством преподавателя может быть от двух до четырех часов. Считается, что на два часа самостоятельных занятий можно выделять в учебнике отдельные параграфы или тему объёмом не более двадцати страниц технического текста.
Обоснуем особенности подготовки преподавателя к проведению самостоятельной работы с обучающимися.
Проведению этого вида учебного занятия (как и любого другого) должна предшествовать подготовка как преподавателя, так и студентов. Подготовка преподавателя к занятию начинается с изучения исходной документации, определения (уточнения) целей и задач занятия, времени его проведения. На основе изучения исходной документации у преподавателя должно сложиться четкое представление о том, какой материал студенты должны отработать и с какой степенью определенности. На этой основе педагог разрабатывает задания, которые, в принципе, могут быть индивидуальными или общими.
Общие для всех обучающихся задания на самостоятельную работу под руководством преподавателя отрабатываются в тех случаях, когда педагог намечает планомерно продвигаться вперед, переводя определенные занятия, которые можно было бы провести и традиционным методом, на самостоятельные занятия, но под руководством преподавателя. Индивидуальные задания используются в том случае, когда преподаватель стремится путем обобщения опыта студентов расширить рамки курса на семинарских и других видах занятий.
Задание на самостоятельное занятие должно быть выдано заблаговременно, с тем чтобы обучающиеся имели время на информационный поиск в библиотеке необходимых учебных материалов (учебников, пособий и т.п.). Одновременно с подготовкой задания преподаватель разрабатывает план проведения занятия, являющийся основным рабочим и отчетным документом.
В плане проведения занятия методом самостоятельной работы указываютсятема, цель занятия, тезисы вводной (установочной) части; излагаются узловые вопросы, по которым проводится самостоятельная работа, а также определяются порядок и организация мест занятия, объем учебной литературы и порядок подведения итогов. Одно из важнейших требований к плану - обеспечение индивидуализации обучения.
Подготовка аудитории (учебных мест), технических средств обучения, тренажеров, наглядных пособий возлагается на преподавателя и инженерно-лаборантский состав.
Особенности организации и проведения занятий методом самостоятельной работы под руководством преподавателя.
Самостоятельную работу под руководством преподавателя целесообразно строить из трех основных частей: вводной (установочной); собственно самостоятельной работы обучающихся по выполнению предложенного задания (исполнительской) и подведения итогов.
Занятие начинается кратким вступительным словом преподавателя. Вводная (установочная) часть должна ориентировать обучающихся на прочное освоение знаний, отработку умений и если это предусматривается заданием, то и навыков, которые необходимы для его выполнения. На этом этапе выясняется и уточняется, к каким источникам следует обратиться при возникновении затруднений, как и когда проверять результаты самостоятельной работы. Вводную часть занятия преподавателю целесообразно ограничить до 5—10 минут.
Затем обучающимся предоставляется возможность выполнять рекомендуемые задания самостоятельно. При этом способы работы они выбирают индивидуально, но методика достижения конечной цели может определяться преподавателем и включать последовательность изучения и усвоения учебно-методического материала, пособий, руководств, наставлений, техники и т.д.; определение главного в изучаемом материале, сведения, которые необходимо проработать и законспектировать; просмотр учебных кинофильмов и их обсуждение; работу обучающихся по индивидуальным заданиям; опрос в течение 7—10 минут с целью проверки усвоения главного из предложенного учебного материала.
В ходе занятий преподаватель не должен устраняться от руководства самостоятельной работой студентов. Ему необходимо постоянно наблюдать, все видеть, все замечать. На первых занятиях полезно побеседовать с каждым студентом, задать несколько вопросов как для контроля знаний, так и для установления делового контакта. Если выяснится, что студент не усвоил материала или не уяснил задания, надо в доброжелательной форме оказать ему помощь.
При возникновении затруднений у обучающихся в разрешении вопросов преподавателю нужно предусмотреть, чтобы каждый из них мог получить оперативную консультацию по любому вопросу. Если при самостоятельной работе возникают затруднения по одному и тому же материалу у многих студентов, то целесообразно провести групповую консультацию. Консультации не должны быть продолжительными. Индивидуальные - обычно в течение 1—2, а групповые - 2-3 минут.
Для контролирования усвоения учебного материала целесообразно проводить в конце каждого занятия групповое собеседование или обсуждение изучаемого материала, контрольные работы и т.п. Такие мероприятия при должной их организации позволяют не только оценить знание материала, но углубить и закрепить его.
Другой формой проведения самостоятельной работы может быть изучение материала по поставленным вопросам с последующим коротким обсуждением каждого из них. Контроль усвоения материала в данном случае будет более действенным.
В заключительной части самостоятельной работы преподаватель подводит итоги, сообщает (дает оценку), как работали обучающиеся. Возможен отчет отдельных студентов, заслушивание их по результатам самостоятельной работы. Основная дидактическая цель подведения итогов — научить анализировать ход и результаты работы, аргументировать свои выводы, оценивать содержание, рационально планировать учебную деятельность.
Новые и, надо сказать, широкие возможности в самостоятельной работе над учебным материалом открываются с появлением на рабочих местах слушателей компьютеров и автоматизированных обучающих систем. Их использование на самостоятельных занятиях под руководством преподавателя позволяет:
♦ расширить информационную базу учебных занятий;
♦ повысить активность обучающихся: из «пассивных поглотителей информации» они превращаются в ее «добытчиков»;
♦ развивать способности к анализу и обобщению, улучшать связность,
широту и глубину мышления;
♦ облегчить усвоение абстрактного материала, представить его в виде
конкретных образов;
♦ приучить студентов к точности, аккуратности, последовательности
действий;
♦ развивать самостоятельность.
Выход на новое качество подготовки будущих специалистов в вузе видится в переориентации учебных планов на широкое внедрение самостоятельной работы студентов, в том числе на младших курсах; в переводе наиболее «продвинутых» обучающихся на индивидуальные планы обучения, вовлечении их в научно-исследовательскую работу студентов.
В целом ориентация учебного процесса в вузе на самостоятельную работу обучающихся и повышение ее эффективности предполагает:
♦ увеличение часов на самообразование студентов;
♦ организацию постоянных консультаций, выдачу комплектов заданий на самостоятельную работу заранее или поэтапно;
♦ создание учебно-методической и материально-технической базы вуза
(учебники, учебные и учебно-методические пособия, компьютерные
классы и т.п.), позволяющие самостоятельно осваивать дисциплину;
♦ развитие систем дистанционного и открытого образования;
♦ доступность лабораторий и специальных аудиторий для самостоятельной работы обучающихся;
♦ отмену большей части сложившихся форм практических и лабораторных занятий с целью высвобождения времени на самостоятельную
работу и обслуживание консультационных пунктов.
9.2. Консультирование как особая форма учебной работы в вузе
Консультации являются одной из форм руководства самостоятельной работой обучающихся и оказания им помощи в освоении учебного материала. Они проводятся регулярно в соответствии с установленными на кафедрах графиками, в часы самостоятельной работы, и носят в основном индивидуальный характер. При необходимости, в том числе перед проведением семинаров, практических занятий, учебных игр, экзаменов (зачетов), могут проводиться групповые консультации.
Название «консультация» происходит от латинского слова consultatio — совещание, обсуждение.
Консультации по теоретической части курса проводятся в течение всего семестра, но посещаются они, как правило, только теми обучающимися, которые занимаются планомерно и систематически. Посещение консультаций значительной массой студентов начинается во второй половине и в конце семестра, когда они готовятся к сдаче зачетов и экзаменов.
Наиболее ценны консультации, не связанные с учебными занятиями, относящиеся к самостоятельной работе обучающегося в интересующей его научной области. Такие консультации проводятся по курсовому и дипломному проектированию и приобретают характер индивидуальных занятий. Они помогают студенту избрать правильные методы работы, не снижая его ответственности за принятые решения.
Консультации проводятся для всех желающих, но отдельные кафедры делают их обязательными, - в этом случае они посвящаются определенным темам, по которым требуется наиболее серьезная подготовка обучающихся.
Формы проведения консультаций в вузе разнообразны. Наиболее распространена вопросно-ответная, когда один или несколько обучающихся задают вопросы, а преподаватель отвечает на них. Иногда консультация протекает в виде беседы преподавателя с обучающимися по затронутым ими вопросам учебного материала.
Чтобы определить педагогически правильный метод проведения консультации, следует исходить из характера вопросов, задаваемых студентами. Эти вопросы можно разбить на следующие основные группы:
♦ касающиеся организации и методики самостоятельной работы;
♦ выясняющие дополнительные литературные и другие источники;
♦ связанные с уточнением тех или иных научных данных, научно-
теоретических положений, новых понятий, методов решения задач;
♦ методологического характера, т.е. связанные с логикой организации, методами и средствами деятельности в данной науке.
В зависимости от того, какого типа вопрос задан, следует и полнота ответа преподавателя. Не всегда нужно давать исчерпывающий ответ. Необходимо помнить, что ясными и прочными знания становятся только в результате самостоятельной работы, а не приобретенные исключительно в «разжеванном» виде.
Педагогически целесообразно давать исчерпывающие ответы на вопросы первой группы. Обучающиеся часто не знают, как наиболее правильно распределить свое время, установить оптимальный режим работы.
Нередко студенты, особенно первого года обучения, испытывают затруднения при работе по нескольким источникам. Одни, добросовестно прочитав и законспектировав рекомендуемую литературу, не могут сделать никаких обобщений, а некоторые даже не подозревают, для чего все это изучается и конспектируется, полагая, что лишь для того, чтобы лучше запомнить содержание прочитанного. Другие не имеют правильных навыков конспектирования, иногда даже не умеют читать научную литературу: читают торопливо, не обращают внимания на шрифтовые выделения в тексте, придают значения частностям, не понимая существа текста в целом или основных его идей, выводов и т.п. В результате искажается смысл прочитанного и создается превратное понятие о содержании источника. Хорошо, если обучающийся сам обращается к преподавателю и говорит о своих затруднениях в работе. Однако чаще всего студенты не просят о помощи, больше того, некоторые не понимают причин своих неудач и не видят недостатков в своей самостоятельной работе. Только близкое общение преподавателя со студентами позволяет раскрыть истинную картину самостоятельной работы и совместными усилиями найти необходимые пути устранения возможных затруднений. Задача педагога в таких случаях — выправить неверные навыки обучающихся, рекомендуя наиболее пригодные пути, способы и средства самостоятельной работы.
Итак, по вопросам первой группы ответ преподавателя всегда должен быть исчерпывающим. Кроме того, ему самому необходимо проявлять активность в выявлении недостатков у обучающихся при организации и выполнении работы; Этим можно укрепить их самостоятельность и уменьшить необходимость оказания в дальнейшем помощи. Во всяком случае, преподаватель и обучающиеся должны стремиться именно к этому.
Вопросы, касающиеся дополнительных источников, следует всемерно поощрять. Когда это возможно, необходимо направлять обучающихся к справочным пособиям, каталогам и т.п. Но если преподаватель убежден, что это не может быть выполнено, лучше сразу дать ответ, указать необходимую литературу, каталог, справочник. Чем больше у обучающегося источников, тем больше у него возможностей основательнее проработать учебный материал.
На вопросы третьей группы далеко не всегда целесообразно давать готовый и тем более исчерпывающий ответ. В этом случае преподавателю лучше проявить большую осторожность и осмотрительность, чтобы не оставить без ответа ищущего, добросовестного обучающегося, оказавшегося в затруднительном положении. Педагог прежде всего обязан понять, задается ли данный вопрос после того, как студент ознакомился с рекомендуемыми учебниками и пособиями, или же он не читал их. В последнем случае необходимо сделать отсылку к рекомендуемой литературе, указав, что нельзя задавать вопросов, не поработав самостоятельно с книгой. Другое дело, если обучающийся не справился с вопросом, неправильно понимает учебный материал. Преподаватель в каждом конкретном случае должен решить, как следует поступить. Если есть более доступный источник, — возможно, его следует рекомендовать студенту, а если нет, то дать необходимое разъяснение. Иногда разъяснение не следует доводить до конца, убедившись в том, что обучающийся понял основное и может самостоятельно продолжать и успешно закончить работу.
Наибольшую сложность и важность имеют вопросы методологического характера. Они требуют особо внимательного подхода преподавателя: неправильное понимание их обучающимися может привести к неверным толкованиям предмета и к ошибкам в практической деятельности. Ошибки методологического характера чаще всего связаны с мировоззрением и поэтому особо опасны. Когда имеется хорошее пособие, прямо относящееся к поставленному вопросу, следует рекомендовать его. Независимо от этого целесообразно дать краткое разъяснение, направляющее дальнейшую самостоятельную работу студента по правильному методологическому пути. Устное разъяснение с конкретными примерами обычно хорошо помогает в этих вопросах и предостерегает от ошибок.
Худшим видом консультаций являются те, которые предполагают лишь натаскивание и главным образом направлены на заучивание материала без особой заботы преподавателя о развитии мышления и интереса к науке, а также о самостоятельности суждения обучающихся. Такие консультации не отвечают задачам высшего образования.
Разумеется, что вопросно-ответная форма консультации не единственная и не самая лучшая. Педагогический опыт показывает, что наилучшие результаты дает консультация, которая начинается с вопросов студентов, затем переходит в своеобразную беседу-дискуссию с преподавателем по наиболее важным проблемным вопросам, поднимаемым ими или же тактично выдвигаемым самим преподавателем. Педагог в этом случае быстро рассматривает вопросы, не имеющие существенного значения, дает краткие ответы и разъяснения, а затем переключает обучающихся на беседу по принципиальным научным вопросам. Чем проще обстановка, тем больше студенты чувствуют себя полноправными участниками такой беседы-дискуссии, тем ценнее ее результаты.
Важным элементом в работе преподавателя являются групповые и индивидуальные консультации, проводимые в предэкзаменационный период и в период непосредственной подготовки к зачетам и экзаменам. От методики проведения таких консультаций во многом зависит результат I успеваемости студентов.
Предэкзаменационные консультации проводятся с целью:
♦дать организационные указания о порядке работы при подготовке к экзамену (зачету), рекомендации по лучшему усвоению и приведению изученного материала дисциплины в стройную систему;
♦ ответить на непонятные, плохо усвоенные вопросы;
♦ ответить на вопросы, возникшие в процессе изучения дисциплины и выходящие за рамки учебной программы;
♦ помочь привести в стройную систему знания обучающихся.
Организационные указания по подготовке к экзамену (зачету) обычно даются преподавателем заблаговременно, на одном из занятий. В дальнейшем на заключительной лекции нужно указать наиболее сложные и трудные места курса, обратить внимание на "подводные камни", выявленные на предыдущих экзаменах и зачетах.
В день, когда обучающиеся приступают непосредственно к подготовке к экзамену, необходимо провести установочную консультацию. Во время подготовки рекомендуется организовать индивидуальные консультации, а за день до проведения экзамена — провести окончательную итоговую консультацию.
Наиболее приемлемой формой в этом случае будет вопросно-ответная. Педагогически целесообразно, чтобы обучающиеся сами задавали вопросы, так как сформулированный ими вопрос является не менее ценным результатом учебы, чем понятое и воспроизведенное знание. По характеру и формулировке вопросов преподаватель также может судить об уровне и глубине подготовленности студентов.
Консультации должны быть интересными с научной и методической стороны, тогда они привлекут к себе внимание и вселят в обучающихся уверенность в успешном результате экзамена.
Вопросы и задания
1. В чем заключается сущность проведения самостоятельной работы
студентов под руководством преподавателя?
2. Каким требованиям должен удовлетворять материал, предлагаемый
обучающимся для проведения самостоятельной работы под руководством преподавателя?
3. Воспроизведите порядок подготовки преподавателя к проведению данного вида учебного занятия.
4. Что должен включать в себя план проведения самостоятельной работы под руководством преподавателя?
5. Раскройте особенности организации самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя.
6. В чем заключается сущность консультационной деятельности преподавателя как особой формы учебной работы в вузе?
7. Какие группы вопросов могут встречаться педагогу при проведении консультационной работы?
8. Сформулируйте практические рекомендации по проведению преподавателем консультаций со студентами.
Литература
1.Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. - М., 1996.
2.Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний. — М.,
1994.
3.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980.
4.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М, 1982.
5.Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М., 1990.
6. Берн Э. Игры, в которые играют люди; Люди, которые играют в
игры. Пер. с англ. - СПб., 1992.
7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. —
М., 1995.
8. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактический аспект. - М., 1970.
9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.
10.Беспалько В.П, Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М., 1989.
11.Богатырь Б.Н. Концептуальные положения и принципы информатизации сферы образования // Педагогическая информатика. - 1998. —
№3.
12.Боголюбов В.И. Педагогическая технология. — Пятигорск, 1997.
13.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход. - М, 1988.
14.Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. - М., 1987.
15.Военная дидактика: Учебное пособие // Под общ. ред. Н.Е. Соловцова и Н.Д. Никандрова. - М., 2000.
16.Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. — М., 1997.
17.Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М., 1988.
18.Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. - М, 1979.
19.Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. — М., 1987.
20.Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М., 1976.
21.Годфруа Ж. Что такое психология: Учебное издание: В 2-х т. / Пер. с
франц. -М, 1992. Т. 2.
22.ГОС ВО. Классификатор направлений и специальностей высшего
профессионального образования // Вузовские вести. - 1994. - № 6.
23.ГОС ВО. Общие требования // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. - М., 1994. - № 6.
24.Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. - М.,
1977.
25.Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: Основы педагогики высшей военной школы. - Орел,
1996.
26.Гусев В.В., Образцов П.И., Щекотихин В.М. Информационные технологии в образовательном процессе вуза. — Орел, 1997.
27.Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста:
Опыт системного моделирования: Монография. — Орел, 1997.
28.Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. — М., 1990.
29.Домрачее В.Г., Ретинская И.В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий // Информационные технологии. - 1996. - № 2.
30.Зайнутдиноеа Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин): Монография. - Астрахань, 1999.
31.Закон РФ «Об образовании» // О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1996.
32.Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании». - М., 1996.
33.Ильина ТА. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М., 1984.
34.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
35.Кагерманьян В. С, Гарунов М.Г., Маркова Н.А. Технологии обучения в системе научно-технического образования. — М., 1995.
36.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе
исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). - Рига, 1995.
37.Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. —
М., 1986.
38.Косуха В.М. Модель оценки объема содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности // Сборник научных трудов ВИПС. Вып. 8. —
Орел, 1998.
39.Кудрявцев Т. В. Психология творческого мышления. — М., 1975.
40.Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. —
Л., 1982.
41.Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Методы системного педагогического исследования. — Л., 1980.
42.Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.
43.Кузьмина Н.В. Способность, одаренность и талант учителя. - СПб., 1995.
44.Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. - Минск, 1996.
45.Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М., 1991.
46.Лейбович А.Н. Основы вузовской педагогики. - Л., 1972.
47.Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.,1978.
48.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. — М., 1993.
49.Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
50.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.,1972. ,
51.Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1985.
52.Мачулин В.В., Михайловский В.Г., Рюмин В. П. Основы деятельност-
ного подхода к подготовке кадров. — М., 1995.
53.Мижериков ВА., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -
М.,1999.
54.Мизинцев В.П., Карпова А.Ф. Применение методов графового моделирования и информационной оценки смысловых структур в исследовании темпа формирования навыков учащихся. - В кн.: Дальневосточный физический сборник. - Хабаровск, 1974.
55.Новиков В.А. и др. Дидактическая эффективность АОС. - М., 1985.
56.Новые информационные технологии образования: экспериментальная проверка педагогической эффективности /Под ред. В.Г. Разумовского, И.М. Бобко. - Новосибирск, 1991.
57.Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования: Учебное пособие / Под ред. Е.С. Полат. — М., 2001.
58.Матрос Д.Ш., Орловская В.В. Использование ЭВМ в ходе учебного
процесса и его управлении. — Алма-Ата, 1989.
59.Матрос Д.Ш., Попев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М„ 2001.
60.Образцов П.И. Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины в системе дистанционного обучения // Открытое образование. - 2001. - № 5.
61.Образцов П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в вузе // Высшее образование в России. - 2001. - № 6.
62.Образцов П.И., Родных ИВ., Нешков А.К., Уваров Ю.М. Основы военной педагогики: Курс лекций: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. П.И. Образцова. - Орел, 1999.
63.Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: Монография. — Орел, 2000.
64.Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность,
принципы проектирования, тенденции развития /Высшее образование в России. - 1994. - № 2.
65.Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — Киев,
1987.
66.Педагогика: педагогические теории, системы и технологии: Учеб
ник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений /
Под ред. С. А. Смирнова. — 4-е изд., испр. - М, 2001.
67.Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. — М., 1997.
68.Педагогика: Учебное пособие / Под. ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1996.
69.Педагогика: Учебное пособие / Под. ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988.
70.Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов-н-Д., 1998.
71.Педагогическая технология: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. - Белгород, 1998.
72.Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и
развитии: Учебное пособие. - М., 1996.
73.Подласый И.П. Педагогика. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — М., 1996.
74.Петрушкин С.Ф., Сидорина М.С. Педагогика: педагогические теории,
системы, технологии. — Брянск, 1996.
75.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — М., 1997.
76.Рабочая книга социолога. 2-е изд. — М., 1983.
77.Ретинская И.В., Щугрина MB. Отечественные системы для создания компьютерных учебных курсов // Мир ПК. - 1993. - № 7.
78.Роберт ИВ. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. ±- М., 1994.
79.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — ТЛ.
80.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М., 1998.
81.Сидоренко ЕВ. Методы математической обработки в психологии. - СПб., 1996,
82.Сластенин В А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке педагога//Педагогика. —1999.— № 6.
83.Смирнов С.Я. Технологии в образовании // Высшее образование в
России.-1999.-№1.
84.Сухожинский В.А. Формирование воспитательного влияния коллектива на личность. Избранные произведения. - Киев, 1979. — Т. 1.
85.Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969.
86.Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом
процессе,// Современная высшая школа. —1977. — № 1.
87.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.-,1975.
88.Теория и методика систем интенсивного обучения: Учебное пособие / Под общ. ред. А.А. Золотарева. - М., 1993. Ч. 1. - 66 с, - 4.2.
89.Уман А.И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы: Монография. — Орел, 1997.
90.Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я.
Гальперина и Н.Ф. Талызиной. - М., 1972.
91.Философский энциклопедический словарь. — М., 1997.
92.Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е издание, перераб. и
доп. - М., 1997.
93.Шевандрт Н.И. Социальная психология в образований: Учебное
пособие. - М., 1995.
94.Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. — М., 2002.
95.Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе.- М.,1996.
96.Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989.
97.Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — СПб.,
1998.
[1] Смирнов С.И. Технология в образовании // Высшее образование в России. - № 1. – 1999. – С. 55-62.
[2] Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – С. 30.
-
[3] Домрачее В.Г., Ретинская И.В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий // Информационные технологии. -1996. - № 2. - С. 10-13.
[4] Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т1. - С. 374.
[5] Военная дидактика: Учебное пособие / Под общ. ред. Н.Е. Соловцова и Н.Д. Никандрова. - М.: ВА РВСН им. Петра Великого, 2000.
[6] Военная дидактика: Учебное пособие / Под общей ред. Н.Е. Соловцова и Н.Д. Никандрова. - М.: ВА РВСН им. Петра Великого, 2000. - 806 с.
Дата добавления: 2021-07-22; просмотров: 490;