Особенности организации учебных занятий с использованием различных форм и методов игрового обучения

Рассмотрим некоторые из наиболее часто применяемых в вузовской педагогической практике форм и методов проведения игровых занятий. Среди них ведущее место занимают деловые игры.

Деловая игра - одна из наиболее сложных форм игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятель­ность.

Чтобы представить широту и многообразие методических возможнос­тей применения деловых игр в учебном процессе, приведем их классифи­кацию по двум наиболее характерным признакам.

По характеру моделируемых ситуаций.

1. Игра с соперником (борьба сторон). Моделируются процессы управления в условиях взаимовлияющего поведения или воздействия друг на друга различных систем.

2. Игра с природой. Моделируется процесс управления в условиях вероятностного поведения окружающей среды или управляемого объекта.

3. Игра-тренировка. Моделируется процесс управления системой в ди­намике самопроизвольного развития ситуации. Отрабатываются навыки принятия решений, а также механизмы взаимодействия отдельных звеньев системы.

По характеру игрового процесса.

1. Отношения между играющими группами студентов носят характер противоборства. Действие одной группы прямо или косвенно влияет на действие другой группы. При этом контакт между группами не обязателен.

2. Взаимодействие между группами. Контакт с помощью различных ви­дов (средств) связи является обязательным элементом такой игры.

3. Состязание. Группы студентов между собой не связаны, играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных результатов,

4. Игры с применением автоматизированных обучающих устройств и систем (программированные игры).

Признаки классификации не ограничиваются перечисленными. Так, важным признаком является степень формализации игр, точнее, соот­ношение между степенью формализации объекта управления и свободой выбора управляющих воздействий, что особенно важно для будущих спе­циалистов. Между тем слишком большая степень формализации делает игру жесткой, а управление - аморфным. Такая игра подходит больше для усвоения инструкций и других норм профессиональной деятельнос­ти, но мало способствует выработке творческих навыков. Свобода дей­ствий участников делает игру игрой, побуждает активно выражать свою позицию.

Деловые игры обладают характеристиками, которые свойственны играм вообще: они отличаются динамизмом обстановки, повторяемостью шагов, сложным сочетанием возможных альтернатив действия, сжатием времени при принятии решений.

От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства.

1. Наличием важной социально-экономической, социально-психологической проблемы, требующей моделирования профессиональной деятельности большого коллектива специалистов для своего разрешения.

2. Наличием общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем возможностью для каждого участника игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности.

3. Наличием информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений, неполадок в обстановке, как и в реальной жизни. Решения чаще всего принимаются в условиях неполной информации, с определенным риском. Значит, неполнота информации должна иметь место и при принятии решений в процессе игры.

4. Принятием и реализацией в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого участником на предыдущем этапе (шаге), и от действий других участников.

5. Наличием и необходимостью развитой системы стимулирования, реализующей следующие основные функции:

а) побудить каждого из участников игры действовать, как в жизни, на пределе своих интеллектуальных возможностей;

б) подчинить в случае необходимости интересы того или иного участника игры общей цели коллектива;

в) обеспечить объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели, общего результата деятельности игрового коллектива.

Заметим, что отсутствие хотя бы одного из перечисленных признаков не позволяет считать занятие деловой игрой, а требует отнести его к одному из других методов активного обучения.

Игровая система управления существенно отличается от реального ана­лога, поскольку:

♦ позволяет одновременно отражать весь цикл и все аспекты управления и многократно повторять эксперимент, начиная от принятия решений, выдачи заданий, и кончая отчетом о реализации этих решений;

♦ организационная структура может упрощаться с таким расчетом, чтобы ход игры и характер отрабатываемых ситуаций в наибольшей сте­пени способствовали дидактическим целям игры;

♦ реальная информация о функционировании управляемого объекта подменяется псевдореальной, получаемой в результате имитации про­цессов;

♦ истинные, причем не всегда явные интересы конкретных должностных лиц, механизмы, обусловливающие принятие ими тех или иных
управленческих решений, уступают место игровой системе стимулирования (соревновательный аспект);

♦ управленческая деловая игра обладает свойствами двуплановости, проявляющейся в сочетании условности и серьезности, игровой деятельности (собственно исполнения ролей) и деятельности по поводу игры (замечания, обсуждения, анкетирования участников и т.п.).

Таким образом, под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необхо­димых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и выра­батываемой на отдельных шагах в ходе игры.

Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно предста­вить в виде системы взаимосвязанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели. Это позволяет построить учебный про­цесс так, чтобы рассмотрение нескольких конкретных ситуаций в об­щем было не разорванным, а подчиненным единой цели. Тогда, соблю­дая определенную последовательность, из них можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять собой фрагмент де­ловой игры, которая может проводиться отдельно как самостоятельное занятие.

Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими ди­дактическими возможностями, поскольку они обеспечивают:

♦ закрепление и комплексное применение знаний, полученных при
изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование
четкого представления о профессиональной деятельности в избранной
специальности;

♦ развитие навыков эффективного управления реальными процесса­
ми, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств;

♦ освоение особенностей коллективной профессиональной деятельности, приобретение навыков организации взаимодействия с органами обеспечения и обслуживания.

Возможности деловых игр настолько широки, что в ряде российских вузов их стали использовать не только для обучения, но и для контроли­рования обученности, в том числе даже на государственных экзаменах.

При разработке деловой игры особое значение имеет выбор целей и объекта игры. Для этого на основе анализа учебной программы и другой документации следует определить и зафиксировать, какие дидактические цели предлагается достигнуть её проведением. А затем выбрать подходя­щий объект игры.

Выбрав объект игры, преподаватель исследует прототип игровой сис­темы управления и вскрывает закономерности его функционирования. Для этого важно изучить и зафиксировать воздействия внешней среды, применяемые в процессе принятия решений, математические методы, технические средства, графические и другие модели, исходные данные и формы представления информации, состав и функции участвующих в работе служб и отдельных должностных лиц.

На основании перечисленных правил разрабатываются модель, принципы и механизм игры. При этом следует иметь в виду, что модель деловой игры — это определенное упрощение реальной действительности, без которого игра вряд ли вообще была бы осуществима, особенно позатратам времени и средств.

Одновременно учитывается необходимость упрощенно представить в игре влияние внешней среды, связи с ней. Для этого существующие свя­зи с внешней средой должны быть в игре заменены условным воздей­ствием конкретных игровых элементов и показателей.

Последовательность операций и их взаимосвязь удобно отображать в виде блок-схемы, охватывающей не только собственно процесс игры, но и подготовку к ней, а также учет и анализ результатов. Каждая опера­ция (процедура), выполняемая участниками игры, представляет собой информационный процесс, сопровождаемый получением, обработкой и выдачей сведений. Эти сведения отражаются в документах, используемых в процессе игры. Надо стремиться к тому, чтобы используемые докумен­ты по возможности соответствовали применяемым в реальной обстанов­ке, хотя они отнюдь не всегда могут и должны быть идентичными (учи­тывая произведенные упрощения и замены). Важно обеспечить макси­мальную простоту и удобство заполнения игровых документов, исполь­зование стандартных, заранее заготовленных бланков.

На основе полученной документации ведется детальная разработка процедур, реализуемых участниками игры, т.е. из процесса игры выбира­ется и фиксируется по каждому участнику игры вся совокупность и пос­ледовательность реализуемых им операций (процедур). Тем самым обес­печивается точное соблюдение каждым участником возложенных на него функций в увязке с остальными участниками игры.

Разработанная игра должна целиком или по частям пройти экспери­ментальную проверку. При этом выявляются ее осуществимость и цен­ность, обнаруживаются вопросы, требующие уточнения и доработки, устанавливаются затраты времени на стадии, реальный темп игры, цик­лы, шаги, операции и процедуры. По результатам экспериментальной проверки игра дорабатывается, при этом идет подготовка преподавате­лей, которые будут руководить игрой.

Подготовленная и прошедшая экспериментальную проверку игра дол­жна быть надлежащим образом оформлена. Совокупность основных документов, инструкций и описаний по игре представляют в виде методи­ческой разработки (указаний) для преподавателя.

Сборник документов и методических указаний по игре обычно вклю­чает титульный лист, на котором указываются название вуза, кафедры, учебной дисциплины и игры, коллектив авторов-разработчиков и год разработки. Они должны дать исчерпывающее представление, кем и для кого игра подготовлена. Далее следует содержание самой игры, распреде­ляемое обычно по разделам.

Первый раздел — тема игры, ее назначение и цели. В этом разделе при­водится дидактическое обоснование ее назначения.

Второй раздел — исходная информация о деловой игре. В нем указыва­ется объект имитационного моделирования и дается краткое его описа­ние, подробно раскрываются основные задачи и правила игры, приво­дится структура игрового коллектива (поручения, роли), функции, реа­лизуемые на всех стадиях.

Третий раздел — технология проведения игры. Содержит подробное описание последовательности отрабатываемых операций и решений, при­нимаемых в ходе игры.

Четвертый раздел — формирование групп управления. Содержит инст­рукции преподавателю и описания задач управления игрой, группы по оценке активности, а также экспертной группы и арбитража. Как прави­ло, обязанности арбитра берет на себя преподаватель — руководитель игры, в помощь ему можно выделять одного или несколько слушателей.

Пятый раздел — система управления игрой. Содержит ряд инструкций игрокам и преподавателям по управлению игрой и описание их должнос­тных обязанностей. В этом же разделе приводятся инструкции преподава­телю и группе измерения по оценке трудовой активности участников игры.

Шестой раздел — система стимулирования. Содержит материалы, по­зволяющие в ходе игры производить оценку качества решений, принима­емых участниками игры (например, в баллах, однако могут применяться и другие оценочные показатели).

Седьмой раздел — анализ игры. Содержит материалы, позволяющие преподавателю подготовить, а затем провести разбор игры с участника­ми и дать обоснованную оценку их деятельности.

В приложениях обычно приводятся формы всех используемых доку­ментов с необходимыми пояснениями, список машинных программ и рекомендуемых технических средств, таблицы шифров и т.п.

Каждый участник должен получить ему одному предназначенную ин­струкцию, в которой последовательно излагаются процедуры, реализуе­мые им на всех стадиях и шагах игры. В необходимых случаях в инструкции или в приложениях к ней должны быть раскрыты методы выполнения тех или иных расчетов, правила заполнения форм, либо вместо этого могут даваться ссылки на соответствующие источники.

Одной из важных особенностей деловой игры являются то, она всегда носит явно выраженный профессиональный характер, т.е. предназначена для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Деловая игра - это в определенном смысле репетиция элементов профессиональной деятельности будущего специалиста.

Обучающийся, увидев свою будущую деятельность, приучается принимать во внимание совокупность реальных сил, обстановку, интересы отдельных лиц, зримо представлять себе ролевые функции в различных ситуациях. Профессиональные деловые игры можно условно разделить на имитационные, операционные, исполнения ролей, методы инсценировки, пси ходрамы и социодрамы.

Среди форм и методов игрового обучения особое место занимают и рассмотренные нами методы анализа конкретных ситуаций, «мозговой атаки», интеллектуальной разминки и другие. Не раскрывая повторно их сущность, кратко рассмотрим особенности проведения именно с точки зрения игровой педагогической практики.

Метод анализа конкретных ситуаций как первичная форма игрового обучения.Организация познавательной деятельности студентов в форме анализа конкретных ситуаций имеет ряд разновидностей в зависимости от дидактических целей занятия и контингента обучающихся. В их числе раз­бор «микроситуаций» или казусов по ходу лекции, рассмотрение конфликтных ситуаций, имевших место в реальной действительности, «метод клиники», решение ситуационных задач и т.п.

В учебной игровой практике метод анализа конкретных ситуаций ос­нован на исследовании некоторого фиксированного сочетания исходных данных, динамика в таких ситуациях отсутствует. Задания не предусмат­ривают взаимодействия команд игроков и отдельных участников; не пре­дусматривается и выработка коллегиальных решений в процессе анализа ситуаций. Метод, в первую очередь, рассчитан на индивидуальную работу обучающихся. Он является первой и наиболее распространенной фор­мой игрового моделирования, способствует формированию профессио­нальной интуиции, умения разбираться в нестандартных ситуациях, а также предвидеть возможные последствия тех или иных решений.

В практике работы высшей школы метод разбора конкретных ситуа­ций используется довольно часто для совершенствования навыков в уп­равлении. При соответствующем подборе материала и правильной поста­новке занятий ситуационные задачи могут служить и иллюстрациями, и упражнениями, и средством передачи передового опыта.

В простейшем случае, как это было показано в предыдущей главе, метод разбора конкретных ситуаций используется на практических заня­тиях. Обучающиеся получают детальное описание конфликта или ситуа­ции, которые могут возникнуть в их будущей деятельности. В конце описания приводится список действий, одно или несколько из которых яв­ляются приемлемыми для разрешения возникшего конфликта. Такой пе­речень действий не только позволяет обучающемуся «прокрутить» воз­можные варианты решений проблемы, но и мысленно проследить по­следствия каждого из них, непредвиденные побочные осложнения и т.п. Иначе говоря, обучающийся может решить задачу несколькими спосо­бами и научиться отличать тупиковые варианты решения от вариантов, ведущих к цели.

В следующий раз преподаватель предлагает студентам самостоятельно проанализировать те или иные критические ситуации, которые на прак­тике привели к непредвиденным последствиям, потребовали серьезных решений.

Привлечение внимания обучающихся к таким случаям особенно по­лезно, если они произошли в той области, где в дальнейшем будут тру­диться выпускники. Полезны они также для выработки точек зрения на свое повседневное поведение и в экстремальных условиях.

В некоторых случаях на занятиях используется «метод клиники», явля­ющийся частным случаем метода анализа конкретных ситуаций. Суть его состоит в том, что на занятии детально анализируется подход к реше­нию той или иной реальной проблемы. Название этого метода пришло из медицинской практики: так называется метод работы, когда группа вра­чей или практикантов производит анализ конкретного больного. Все уча­стники обсуждения работают на равных и могут высказать свое мнение. Определяются четкие этапы решения задачи, оцениваются сопутствую­щие обстоятельства, составляется план действий.

«Метод клиники» рекомендуется для тренировки обучающихся в ре­шении задач в рамках заранее составленной и известной программы. Он эффективен, если надо исправить ошибки, наиболее часто допускаемые студентами, помочь им преодолеть трудности. Главным условием успеха в этом случае является постановка задач, непосредственно связанных с их профессиональными интересами.

Разновидностью метода анализа конкретной ситуации является и ме­тод рассмотрения аварийных случаев. Здесь каждый участник занятия по­лучает описание истинной или воображаемой «аварийной ситуации». За­тем дается время на обдумывание, после чего проводится групповой ана­лиз. В конце занятия подводятся итоги обсуждения.

Иногда исходная «аварийная ситуация» сообщается студентам устно, ее зачитывает один из участников занятия, бывает, что используется кинофрагмент, вводящий обучающихся в данную ситуацию. Затем все присутствующие разбиваются на подгруппы и обсуждают ее. Через строго определенное время все участники обсуждения собираются вместе и срав­нивают свои решения.

Этот метод хорошо развивает у будущих специалистов навыки управ­ления деятельностью и контроля, межличностных отношений в коллективе. Метод очень эффективен для отработки приемов быстрого устране­ния неполадок в оборудовании, развития быстрой реакции.

Используемые в учебном процессе конкретные ситуации классифициру­ются по различным признакам: по степени новизны (известная, подобная, неизвестная); по применяемым методам решения (стандартные, модифи­цируемые, новые); по этапам принятия решений (простые или одношаговые, сложные, многошаговые, требующие для решения нескольких пос­ледовательных операций); по иерархическому уровню принятия решений; по специализации (технологические, оперативно-управленческие, экономи­ческие и т.п.) и т.п.

Модификации метода «мозговой атаки» при организации игрового обуче­ния.Методы «мозговой атаки» представляют собой эмпирически найден­ные эффективные способы решения творческих задач. Удивительна уни­версальность этого метода, позволяющая с его помощью рассматривать почти любую проблему или затруднение в сфере человеческой деятель­ности, если они достаточно просто и ясно сформулированы. Поэтому метод может широко использоваться в вузах, особенно в игровых фор­мах.

Рассмотрим порядок организации и проведения «мозговых атак» в их различных модификациях, применяемых в высшей школе при осуществ­лении игрового обучения.

Метод «прямой мозговой атаки» используется для решения любых твор­ческих задач, имеющих самую различную форму и содержание. При по­становке задачи должны быть четко сформулированы два момента: Что в итоге желательно получить или иметь и что мешает получению жела­емого?

Продолжительность сеанса «мозговой атаки» составляет 1,5-2 часа, в том числе представление участников и ознакомление их с правилами се­анса (5—10 мин), постановка задачи ведущим с ответами на вопросы (10— 15 мин), проведение «мозговой атаки» (20—30 мин), перерыв (10 мин), составление отредактированного списка идей (30—45 мин).

Фиксирование идей, высказываемых во время сеанса, проводится од­ним из трех способов: с помощью стенографиста; магнитофона; каждый участник после высказывания записывает свою идею. В условиях вуза пос­ледний метод фиксирования высказываемых идей предпочтительнее.

Метод «обратной мозговой атаки» ориентирован на решение задачи, составление наиболее полного списка недостатков рассматриваемого объекта, на который обрушивается ничем не ограниченная критика. Объектом такой атаки может быть конкретное изделие или узел, техно­логический процесс или операция; решение, принятое в ходе игры.

Формулировка задачи для «обратной мозговой атаки» должна содер­жать краткие и исчерпывающие ответы на следующие вопросы: Что пред­ставляет собой объект, который требуется улучшить? Какие известны его недостатки, связанные с изготовлением, эксплуатацией, ремонтом и т.д.? Что требуется получить в результате «обратной мозговой атаки»? На что нужно обратить внимание?

В игровых формах обучения такой метод может использоваться для критики выработанных решений, что необычайно активизирует студен­ческую аудиторию.

Система организации, продолжительность и порядок совещания, фик­сирование идей такие же, как и в случае прямой мозговой атаки.

Двойная «прямая мозговая атака».Суть ее заключается в том, что после проведения первой «прямой мозговой атаки» делается перерыв от 2 часов до 2—3 дней, и затем она повторяется еще раз.

Вспомним народную пословицу: «Хорошая мысля приходит опосля». Практика показывает, что при проведении второй «мозговой атаки» по одной и той же задаче часто появляются наиболее ценные, практически полезные идеи или удачное развитие идей первого сеанса. Во время пере­рыва включается в работу мощный аппарат решения творческих задач — подсознание человека, синтезирующее неожиданные фундаментальные идеи.

Обратная и прямая «мозговые атаки»проводятся чаще всего для про­гнозирования развития техники, выявления и устранения недостатков. В игровых учебных занятиях эта форма может использоваться при выра­ботке коллективного решения по какой-либо важной технической или организационной проблеме. Для этого сначала с помощью «обратной мозговой атаки» выявляют все недостатки существующего решения и выделяют среди них главные. Затем проводят «прямую мозговую атаку» в целях устранения выявленных недостатков.

Для увеличения (углубления) времени прогнозирования этот цикл имеет смысл повторять через 2—3 дня, что позволяет просмотреть разви­тие рассматриваемого объекта на два шага вперед.

Прямую и обратную «мозговые атаки»используют, как правило, для прогнозирования недостатков технического объекта (класса изделий) или принятой системы управления, технологии производства или других орга­низационных решений. Для этого сначала проводят «прямую атаку» и определяют наиболее перспективные решения. Затем — обратную и вы­являют возможные недостатки этих решений.

Как и в предыдущем случае, для увеличения времени прогнозирова­ния этот цикл имеет смысл еще раз повторить.

«Мозговая атака» с оценкой идейпредназначена для решения сложных конструкторских, технологических и организационных задач. Она выпол­няется в три этапа.

Первый этап (первое совещание). На этом этапе проводят «прямую мозговую атаку». Составленный общий список идей передается каждому участнику. Он получает задание индивидуально (независимо от других) отобрать из общего списка от трех до пяти лучших идей с указанием их преимущества, при этом список разрешается дополнять новыми идеями.

Второй этап (второе совещание). Каждый участник сообщает об ото­бранных им (или предложенных дополнительно) 3—5 идеях с указанием их достоинств. По каждой идее проводится короткая (5-10 мин) «мозго­вая атака» в целях выдвижения идей по улучшению предложенного вари­анта, выявления недостатков, выдвижения идей по их устранению. В ре­зультате обсуждения составляют таблицу, в которой фиксируются сама идея, достоинства и недостатки. Каждому участнику дается задание выб­рать из таблицы независимо от других один или два наилучших варианта и представить по ним свои решения.

Третий этап (третье совещание). Обсуждаются представленные реше­ния в целях ранжирования их от лучших к худшим. Составляют предложе­ния с описанием лучших из них. При этом принятые решения могут быть дополнительно проработаны и детализированы.

Рассмотренные модификации «мозговой атаки» могут широко исполь­зоваться при проведении таких форм игровых занятий, как анализ конк­ретных ситуаций и разыгрывание ролей, игровое моделирование (конст­руирование) и, конечно, деловая игра. Разумеется, в каждом из назван­ных видов игровых занятий «мозговая атака» будет лишь методическим приемом, активизирующим познавательную деятельность обучающихся.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте сущность и основные цели игровых методов обучения в высшей школе.

2. Какие характерные особенности игровых методов обучения вы можете выделить? В чем заключается их преимущество перед традици­онными методами?

3. Раскройте порядок планирования, организации и проведения учеб­ных занятий с использованием игровых методов обучения.

4. Как с помощью- игровых методов обучения можно стимулировать познавательную деятельность обучающихся?

5. Охарактеризуйте сущность и особенности организации деловой игры
со студентами. Чем деловая игра отличается от других методов игро­вого обучения?

6. Обоснуйте порядок работы преподавателя при подготовке и проведении деловой игры. Какая методическая документация оформляется при этом?

7. Как в учебной игровой практике применяется метод анализа конкретных ситуаций?

8. Раскройте сущность проведения игровых учебных занятий с использованием «метода клиники» и «метода рассмотрения аварийных случаев».

9. Какие модификации метода «мозговой атаки» применяются при организации игрового обучения в высшей школе? Охарактеризуйте цели
и особенности каждой из них.