Роль и место лекции в вузе

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

В вузе функционируют разнообразные организацион­ные формы обучения: лекции, практические занятия в их разновидностях — просеминар, семинар, спецсеми­нар, лабораторная работа, практикум, самостоятель­ная, научно-исследовательская работа студентов, произ­водственная практика. В дидактике они трактуются как способы управления познавательной деятельностью студентов для решения определенных дидактических за­дач. В то же время лекция, семинар, самостоятельная работа выступают и как организационные формы обу­чения, так как являются способами осуществления взаимодействия студента и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения.

На протяжении всей истории высшей школы — с мо­мента ее зарождения и до наших дней — ведущей орга­низационной формой и методом обучения является лек­ция. С нее начинается первое знакомство студента с учебной дисциплиной, она вводит молодых людей в науку, закладывает основы научных знаний.

Роль и место лекции в вузе

В жизни современной высшей школы лекцию часто называют горячей точкой. Основная дидактическая цель ее — формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материа­ла. Эффективность вузовской лекции как основной ор­ганизационной формы является темой разработок мно­гих ученых, среди которых видное место принадлежит С. И. Зиновьеву и Т. А. Ильиной.

Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Слово «лекция» имеет в основе латин-

ское слово lectio — чтение. Лекции появились еще в Древней Греции, получив свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века.

С развитием печатного дела и распространением книги лекция не утратила своего значения для высшего образования.

Широко применялась лекция в первых университе­тах России. Яркие страницы в развитие лекционной формы обучения вписал основатель первого в России университета М. В. Ломоносов, по достоинству ценив­ший значение живого слова преподавателя. Он считал необходимым систематически и настойчиво учиться «красноречию», под которым разумел «искусство о вся­кой данной материи красно говорить и тем приклонять других к своему об оной мнению», и поэтому советовал «разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов» [81, с. 451].

В укрепление значения учебной лекции весомый вклад внесли замечательные лекторы — математик М. В. Остроградский, историки Т. Н. Грановский, В. О. Ключевский. Выдающийся педагог высшей шко­лы Михаил Васильевич Остроградский подходил к лекциям серьезно и вдумчиво, обращая внимание не только на научную, но и методическую сторону. Обычно он начинал лекцию с краткого обзора прочитанного ранее, далее давал «ход рассуждения и метод доказательства» по новой теме. Затем подходил к выводам, умело сосредоточивая внимание слушателей на главном. Чте­ние лекций Остроградский оживлял экскурсами в жизнь и деятельность выдающихся ученых.

Огромное влияние на слушателей оказывали лекции Т. Н. Грановского, в которых лектор блестяще связы­вал далекую историю народов с окружающей действи­тельностью, помогая слушателям уяснить ее. Его лек­ция отодвинула на второй план книгу, и Грановский занял особое положение в Московском университете, оказавшись, по выражению Н. Г. Чернышевского, «од­ним из сильнейших посредников между наукою и на­шим обществом». Т. Н. Грановский своими лекциями вызывал лучшие человеческие чувства. История донесла до нас воспоминания Чернышевского, Чаадаева, Гер­цена, слушавших эти замечательные лекции и ощутив­ших их исключительно сильное влияние. «Всякий, слы-

шавший его на кафедре, выносил с собой какое-то но­вое возбуждение к лучшему, всякий располагался к добру с большою духовною силою», — писал один из учеников Грановского [55, с. 6].

С середины XIX в. по мере роста научных и техни­ческих знаний, развития производства стала ощущаться потребность введения в университетах практических занятий, стимулирующих самостоятельность и актив­ность студентов. Взгляд на лекцию стал изменяться. Начали раздаваться голоса за сокращение лекций, по­скольку основное назначение их — вводить студента в соответствующую область знаний и готовить их к са­мостоятельному изучению материала по книгам.

Так, в 60-е годы вопрос о лекции был поставлен особенно оригинально. Автором такой постановки явил­ся знаменитый хирург и педагог Н. И. Пирогов. Сло­жилось мнение, будто ученый пытался вовсе устрацить лекцию из системы преподавания в высшей школе. Это не соответствует действительности: страстный защитник идей развития самостоятельности .и активности студен­тов, Н. И. Пирогов выдвинул предложение о том, что лекции должны читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым, нигде еще не опуб­ликованным материалом или если лектор обладает вы­дающимся даром слова.

Известные русские просветители, революционеры-демократы XIX в. Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добро­любов, Д. И. Писарев, касаясь проблемы организации занятий в в.ысших учебных заведениях, также высказы­вались за усиление самостоятельной работы студентов, признавая, однако, значение лекций, и видели ценность их в том, что они гораздо сильнее книги возбуждают любовь студентов к науке.

В защиту лекции решительно высказался в 1896 г. II съезд русских деятелей по техническому и профес­сиональному образованию, подчеркнув, что живое сло­во — это могущественное средство для сообщения на­учных знаний и по своей способности прочно запечат­леть наиболее существенные стороны предмета не мо­жет быть заменено никакой книгой [37].

В истории развития советской высшей школы также раздавались голоса против лекций, а в 30-е годы в не­которых вузах в экспериментальном порядке их чтение

было прекращено. Но подобное нововведение не оправ­дало себя и от него пришлось отказаться. Однако и в настоящее время споры по вопросу о роли и месте лек­ций не прекращаются. В аргументах противников лек­ционного изложения учебного материала есть ряд мо­ментов, которые заставляют задуматься. Так, одни уп­рекают лекцию в том, что она якобы приучает к пас­сивному, некритическому восприятию чужих мнений, за­тормаживая стремление мыслить самостоятельно, при­чем якобы чем лучше лектор, тем больше вероятность некритического заимствования чужих мыслей. Другие недостатком лекционной формы считают то, что посе­щение лекций приучает к школярству и отбивает вкус к самостоятельным занятиям. Третьи видят в лекции лишь «средство от бедности» в том случае, если курс не обеспечен учебником. Четвертые обращают внимание на неодинаковость восприятия студентами лекционного материала, в результате чего некоторые студенты не могут осмыслить излагаемый материал и лишь механи­чески записывают слова лектора.

В доводах противников лекций, несомненно, есть доля истины. Вместе с тем опыт высшей школы пока­зал, что отказ от лекций может привести лишь к сни­жению научного уровня подготовки студентов, наруше­нию системности и равномерности в их работе в тече­ние семестра. Поэтому лекция продолжает оставаться в настоящее время ведущей формой организации учеб­ного процесса в вузе. Указанные недостатки в значи­тельной мере могут быть преодолены при правильной методике и рациональном построении всего лекционного курса.

В учебном процессе высшей школы складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения сту­дентов не может быть заменена никакой другой. Так, при отсутствии учебников и учебных пособий чаще всего по новым, складывающимся курсам лекция выполняет функцию основного источника учебной информации. Эту же функцию выполняет лекция в тех случаях, ког­да новый учебный материал по конкретной теме не на­шел еще отражения в учебниках или изложен в уста­ревшей трактовке. Некоторые, разделы и темы курсов особенно трудны для самостоятельного изучения по учебникам и учебным пособиям и требуют методической переработки, которую и осуществляет лектор. В слу-

чаях, когда по основным проблемам курса в пособиях и научных статьях излагаются спорные и разноречивые концепции, лекция необходима, чтобы дать объектив­ную оценку различных подходов и трактовок.

Наконец, лекция ничем не заменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие на студентов с целью убедить, повлиять на формирова­ние их взглядов; можно смело утверждать, что лекция, прочитанная лектором без интереса, не может оказать сколько-нибудь ощутимого влияния на студентов.

Лектор высшей школы не может забывать, что сту­дентам, особенно младших курсов, свойственна извест­ная «приподнятость», оптимистичность настроения, жаж­да знаний соединена в них со стремлением к ярким краскам и образам. «Не забывайте, — обращался в свое время к преподавателям М. И. Калинин, — что молодежь любит, чтобы было красиво» [62, с. 266]. \ Разумеется, эмоциональная окраска лекции должна естественно сочетаться с глубоко научным содержа­нием, это и создает в конечном итоге гармонию мысли, слова и настроения слушателей. Опыт показывает, что для студенческой молодежи привлекательно содержа­ние лекций, окрашенных в яркие тона. И это касается как предметов общественного, гуманитарного цикла, так и естественных дисциплин. К. А. Тимирязев, напри­мер, считал невозможным для лектора оставаться бес­страстным в освещении вопросов науки. «Забота о прек­расном приводит к тому же выбору фактов, что и забо­та о полезном», — говорил он [103, с. 76].

К. А. Тимирязев признавал только «субъективные» лекции, наполненные горячим чувством с ярко выра­женным отношением к освещаемому предмету науки. «Преподаватель должен относиться к предмету как ху­дожник, а не как фотограф; он не может, не должен спускаться до роли простого передаточного, акустиче­ского снаряда, передавая устно почерпнутое из книги... Все сообщаемое им должно быть им воспринято, пере­работано, войти в плоть и кровь и являться как бы са­мобытным продуктом», — писал он. Поэтому он требо­вал от преподавателя страстности, увлеченности осве­щаемой идеей, глубокой убежденности в правильности разрешения научных проблем. Тимирязев называл это честностью в науке и отмечал, что «преподаватель, как и гражданин, должен всегда помнить, что от него тре-

буют не только правды, но всю правду и ничего как правду» [59, с. 51].

Яркими, запоминающимися, композиционно вырази­тельными по воспоминаниям учеников были лекции Д. И. Менделеева. Одна из его слушательниц вспоми­нала: «Если речь заурядного ученого можно уподобить чистенькому садику, где к чахлым былинкам на подпо­рочках подвешены этикетки, то речь Менделеева пред­ставляла собою чудо: на глазах у слушателей из зерен мыслей вырастали могучие стволы, ветвились, сходи­лись вершинами, буйно цвели, и слушатели, завалива­лись золотыми плодами.... Про этих слушателей можно сказать — счастливцы» [цит. по: 110,с. 198].

Нарисовать яркую, образную картину перед слуша­телями — значит оставить глубокий след в их созна­нии. Нельзя разговаривать с аудиторией «сухим» язы­ком, отвлеченно. Лектор должен заинтересовать, захва­тить, увлечь слушателей раскрываемой идеей, возбу­дить воображение. В. И. Ленин, говоря о роли вообра­жения в научном творчестве, отмечал большое значе­ние не только образности, но и фантазии, указывая, что «нелепо отрицать роль фантазии и в самой стро­гой науке...», «Напрасно думают, — говорил он, — что фантазия нужна только поэту. Это глупый предрассу­док. Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невоз­можно было без фантазии» [4, т. 29, с. 330].

Хорошая вузовская лекция — это творческое обще­ние лектора с аудиторией, эффект такого общения, как правило, в познавательном и эмоциональном отношении выше, чем чтение студентами соответствующего текста. В лекции есть особые, присущие только ей качества, которые могут оказывать сильнейшее, неповторимое влияние на слушателей. Кроме того, нельзя не подчерк­нуть, что лекции являются весьма экономным способом получения в обобщенном виде основ знаний, ориенти­ровки в учебном материале.

Сообщаемый на лекции новый учебный материал хорошо осваивается студентами, если он активизирует мыслительную деятельность. Поэтому главное в лек­ции — вызвать активное внимание слушателей, движе­ние их мысли вслед за мыслью лектора.

По силе впечатления, общего воздействия на сту­дентов лекционный способ передачи учебного материа-

ла пока все еще незаменим никаким другим методом в силу воздействия личности лектора, его контакта с аудиторией. От преподавателя зависит, чтобы в лекции были с возможной полнотой использованы все потен­циальные возможности этой ведущей формы организа­ции познавательной деятельности студентов, приобще­ния их к системе научного мышления и кнаучной шко­ле лектора [55].

Однако овладение знаниями на уровне требований к специалисту предполагает овладение определенными видами деятельности. Знать — это уметь использовать предметные знания в таких видах деятельности, которые необходимы специалисту, и поэтому процесс обучения, начинаясь на лекциях, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой.