Понятие оптимизации учебного процесса

Преподаватель как организатор процесса обучения постоянно сталкивается с проблемой эффективности, которая зависит и от сложности задач, решаемых педагогом, и от содержания учебного процесса, и от темпа обучения, и от выбора педагогом методов, средств, форм обучения, и от степени самоорганизации студентов на учебном занятии. В связи с этим для преподавателя становит­ся особенно важным овладение механизмами научной организа­ции труда. Одним из принципов НОТ является принцип опти­мизации.

Термин «оптимизация» употребляется в двух значениях. В ши­роком понимании это процесс выбора наилучшего варианта ре­шения любой задачи при данных условиях. Узкое значение пред­полагает определение педагогического понятия.

Оптимизация обучения (от лат. optimus — наилучший) — научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени педагога и учащихся.

Принцип оптимизации требует, чтобы процесс обучения дости­гал наилучшего для данной ситуации уровня своего функциониро­вания. В основе его лежат требования разумности, рационально­сти, чувства меры. Формула оптимизации: «Максимально возмож­ные результаты при минимальных затратах времени и усилий».

С психологической точки зрения оптимизация — это интеллек­туально-волевой акт принятия и осуществления наиболее рацио­нального решения определенной учебно-воспитательной задачи, имеющий такой алгоритм: принятие; выбор вариантов решения от двух и более; осознание необходимости выбора в конкретных условиях; сокращение вариантов до двух; их сравнение и выбор наилучшего варианта; принятие оптимального варианта как единственного и внедрение его в практику.

Методологическую основу оптимизации составляют системный подход, при котором принятие решения осуществляется с учетом всех закономерных связей между компонентами системы, и опо­ра на выделение главного звена в деятельности.

Оптимизация обучения реализуется за счет следующих прин­ципов: развивающего обучения, разумного сочетания методов обу­чения, разумной организации «детской жизни» (С.Т.Шацкий), интенсификации.

Оптимизация строится на личностном принятии преподавате­лем необходимости поиска наилучшего варианта; на изживании шаблона в педагогических действиях; на развитии самостоятель­ности и творческого подхода к делу.

Оптимизация обусловлена особенностями учебно-воспитатель­ного процесса, направленного на взаимосвязь обучения, образова­ния, воспитания и развития; зависимостью результатов учебно-вос­питательной деятельности от реальных возможностей студентов, от условий, в которых она протекает, от наилучшего сочетания всех элементов учебно-воспитательного процесса; взаимозависи­мостью процессов преподавания и учения, которая строится на комплексном использовании педагогом целей, содержания, мето­дов, средств и форм обучения.

Оптимизация направлена на освобождение преподавателя и обучаемого от исправления дефектов обучения в виде дополни­тельных занятий, малоэффективных внеаудиторных занятий, опро­сов для накопления оценок к концу семестра, от периодических собеседований со слабоуспевающими студентами как контрольного мероприятия.

Оптимизация процесса обучения может быть достигнута при со­блюдении единства деятельности преподавателя, т.е. преподавания, и деятельности студентов, т. е. учения. Поэтому нужно выделить пе­дагогические условия и правила, возможные затруднения, сопровож­дающие этот процесс, а также процедуру оптимизации содержания учебного занятия. Разберем каждую из составляющих.

Педагогические условия оптимизации процесса обучения можно условно разделить на две группы. Первая касается подготовки преподавателя к организации самого процесса. Здесь следует вы­делить следующее:

— анализ и оценку педагогом своих возможностей;

— анализ и систематизацию преподавателем передового педа­гогического опыта;

— самообразование педагога;

— использование преподавателями при совместном обсужде­нии результатов оптимизации диалоговых форм (например, конси­лиумов, семинаров-практикумов, которые позволяют осуществить единый подход к студентам в учебно-воспитательной работе всех преподавателей, работающих в конкретной учебной группе; по­могают выявить общие причины затруднений и перегрузок сту­дентов; содействуют обмену опытом по внедрению в практику работы с конкретной учебной группой индивидуального подхода и дифференцированных заданий).

Ко второй группе следует отнести условия, непосредственно оптимизирующие процесс обучения на учебном занятии:

— выбор оптимального варианта вида учебного занятия;

— использование преподавателем дифференцированного под­хода к студентам на основе учета их реальных учебных возможно­стей;

— создание на учебном занятии атмосферы психологического комфорта;

— продумывание способов педагогического стимулирования учебной деятельности студентов;

— учет преподавателем санитарно-гигиенических требований проведения учебного занятия и оптимальной учебной нагрузки студентов;

— рациональное сочетание управления и самоуправления учеб­ной деятельностью и оперативное регулирование и корректиров­ка учебного процесса в рамках конкретного учебного занятия.

Данные условия выполнимы при соблюдении педагогом ос­новных правил в процедуре оптимизации учебного занятия. Здесь следует зафиксировать внимание на пяти моментах.

Первый касается комплексного планирования задач обучения, воспитания и развития на учебном занятии и конкретизации их с учетом особенностей студентов и особенностей той системы, в которой протекает учебный процесс.

Второй — отбора содержания учебного занятия. Вначале пре­подавателю нужно проанализировать содержание учебного посо­бия или учебника, по которому работают студенты, и определить, в какой мере его содержание соответствует решению целей учеб­ного занятия, а также насколько полно в нем представлена учеб­ная информация, заявленная темой учебного занятия. Затем ото­брать содержание источников, имеющихся у преподавателя, структурировать его в определенные логические блоки и выде­лить в каждом главное, наиболее существенное, важное. Парал­лельно этому не забыть о способах объяснения и концентрации внимания студентов на содержании. Далее нужно осуществить межпредметную координацию содержания, чтобы избежать дуб­лирования материала. В конце привести содержание учебного за­нятия в соответствие со временем, отведенным на изучение дан­ной темы, и временем каждого этапа учебного занятия.

Третий момент касается обоснованного выбора методов, средств, форм обучения. При выборе оптимальных методов обучения пре­подаватель ищет ответы на следующие вопросы: в каких случаях рационально применять тот или иной метод? При решении каких задач этот метод будет особенно успешным? На каком содержа­нии учебного материала применять его особенно рационально? Какие особенности обучаемых позволят наиболее рационально использовать выбранный метод? Какие возможности имеет сам преподаватель для использования данного метода? Так, словес­ные вопросы эффективны при формировании теоретических и фактических знаний, когда материал носит преимущественно информационный характер, а студенты готовы к усвоению до­статочного объема словесной информации. А вот поисковые во­просы наилучшим образом развивают аналитические способно­сти студентов, их самостоятельность, исследовательские умения, творческий подход, когда содержание материала имеет средний уровень сложности, что дает возможность студентам самостоя­тельно добывать информацию, опираясь на некоторый собствен­ный опыт в решении проблемной ситуации, а преподавателю ос­тавляет достаточно времени на учебном занятии, чтобы их ис­пользовать.

Важная особенность для оптимального выбора метода обучения гласит: педагог должен владеть этим методом лучше, чем другими!

Четвертый момент оптимизации учебного занятия — опреде­ление оптимального объема и сложности домашнего задания. Преподавателю следует продумать:

1) количество заданий, последовательность их выполнения, а также оптимальное время для их выполнения;

2) дифференцированные задания с учетом возможностей, ин­тересов, способностей студентов;

3) какие учебные и профессиональные умения и навыки могут быть сформированы у студентов в процессе домашней работы;

4) способы, повышающие интерес студентов к выполнению до­машнего задания (разнообразие, новизна заданий, творческое их выполнение и т.д.);

5) инструктаж по выполнению работы, в котором отмечаются возможные затруднения и предлагаются способы их устранения.

Пятый момент позволяет провести анализ результатов учебно­го занятия с точки зрения реализации принципа комплексного подхода.

Когда оценивается степень оптимальности целей конкретного учебного занятия, то обращается внимание на их комплексность и полноту; на связь с целями других учебных занятий; на реаль­ность выполнения на занятии.

Когда анализу подвергается содержание учебного занятия, то учитывается соответствие содержания целям обучения, воспита­ния и развития; Государственному образовательному стандарту, программе дисциплины и дифференцированному подходу.

Когда анализу подвергается рациональность избранной препо­давателем структуры учебного занятия, то внимание фиксируется:

— на соответствии структуры заявленному виду учебного за­нятия;

— оптимальности выделенного преподавателем времени на каж­дый из этапов учебного занятия;

— эффективности сочетания разнообразных методов и средств обучения на каждом из этапов учебного занятия;

— способы создания преподавателем психологического ком­форта на занятии: соблюдение им норм педагогической этики, коммуникативная тактика поведения со студентами, способы взаи­модействия со студентами, создание ситуации успеха и т.д.;

— воспитательной направленности занятия: это четкость обосно­вания преподавателем воспитательной идеи учебного занятия, направленность содержания учебного занятия на формирование у студентов нравственных качеств личности, гражданской позиции, чувства патриотизма; эстетическое влияние содержания учебного занятия и т.д.;

— развивающем влиянии учебного занятия: это способы повы­шения работоспособности студентов в течение учебного занятия и снятия усталости и напряжения; способы формирования мыс­лительных операций, развития творческого воображения, памя­ти, осознанности восприятия учебной информации и т.д.

Оптимизация контроля проходит через контроль качества учеб­ного занятия: объем, посильность, сложность предложенных сту­дентам учебных заданий для аудиторной и внеаудиторной дея­тельности; результативность занятия в виде полноты знаний, уме­ний и навыков (ЗУН), приобретенных студентами; осознанность ЗУН как способность студентов устанавливать причинно-след­ственные связи между отдельными элементами полученных зна­ний; умения классифицировать, группировать, систематизировать имеющуюся информацию, использовать по назначению аргумен­ты, факты, примеры и обосновывать собственную позицию; дейст­венность ЗУН, т.е. способность применять полученные сведения и в конкретных практических ситуациях, и в новых; установление причин «незнания» студентов.

Анализу подвергается и учет преподавателем оптимальной учеб­ной нагрузки студентов, сопровождающей данное учебное за­нятие.

Здесь педагог должен помнить, что:

— оптимальная учебная нагрузка дает возможность студенту глубоко и прочно усваивать максимально необходимый по объе­му и сложности для него учебный материал без превышения на­учно установленных норм времени на аудиторную, домашнюю и самостоятельную работу; позволяет полностью восстанавливать за отведенное на отдых время свою работоспособность;

— сложность содержания определяется числом, качеством, си­стемой отношений элементов содержания образования, влияю­щих на число и систему познавательных операций обучаемого, нужных ему для успешного усвоения учебного материала;

— отсутствие оптимально подобранного содержания учебного материала приводит к снижению темпа выполнения требований преподавателя, понижению учебно-волевых усилий со стороны студентов;

— большой объем материала и его неоправданная сложность ставят студентов в ситуацию невыполнения требований учебных программ, ведут к понижению качества усвоения последующих тем, определенному нервному напряжению;

— затруднения, возникающие у студентов при усвоении содер­жания учебного материала, определяются отсутствием соответствия между содержанием и запасом знаний студентов; между содержа­нием и опытом их учебно-познавательной и практической дея­тельности; содержанием и потребностями, интересами обучаемых.

Обозначенные причины ведут к учебной перегрузке, т.е. не­оправданным затратам времени и сил на выполнение учебных зада­ний во время аудиторной, домашней и самостоятельной работы. Возникающая у студента перегрузка обусловлена и методически­ми погрешностями со стороны преподавателя, свидетельствуя:

— о слабой разработанности содержания и методики изучения отдельных тем курса;

— отсутствии скординированности объема и характера заданий для домашней работы по дисциплинам, изучаемым студентами данного курса;

— отсутствии со стороны преподавателя нормированности за­даний для домашней и самостоятельной работы и времени, отве­денного на их выполнение;

— низком коэффициенте производительной учебно-позна­вательной деятельности студентов как отсутствии оптимального сочетания методов обучения, дифференцированных заданий, об­основанного соотношения временного регламента, отведенного педагогом на каждый из этапов учебного занятия, недооценки пре­подавателем разных видов работы с книгой на учебном занятии;

— недостаточности или отсутствии нужного для работы на учеб­ном занятии информационно-предметного обеспечения;

— необоснованной абсолютизации преподавателем принципа высокого темпа обучения, когда студенты получают установку на выполнение задания в относительно короткий срок;

— отсутствии у самого преподавателя чувства времени, когда он не может сопоставить объем включенного в учебную програм­му дисциплины материала и реально имеющееся время на его изучение.

Наилучший вариант, когда при анализе оптимизации обуче­ния сочетаются три вида: самоанализ занятия преподавателем; анализ «сторонним» наблюдателем, которым может быть коллега или представитель администрации колледжа, и анализ студента­ми состояния комфорта или испытываемых ими перегрузок в ауди­торное и внеаудиторное время.

Приведем пример вопросов для наблюдения за учебным занятием и анкеты для студентов.

Вопросы для наблюдения и анализа учебного занятия с позиций реализа­ции принципа оптимизации обучения

1. Как спланированы цели учебного занятия и с помощью каких прие­мов доведены до сведения студентов?

2. Соответствуют ли принципу оптимальности использованные пре­подавателем методы преподавания, стимулирования и контроля?

3. Насколько удачным было сочетание применяемых преподавателем форм организации учебной деятельности студентов?

4. Обеспечили ли использованные на занятии формы организации учебной деятельности студентов реализацию принципа дифференциро­ванного подхода?

5. Какими способами преподаватель стимулировал активность студен­тов и как устранял возникавшее утомление?

6. Учел ли преподаватель при выборе вида учебного занятия принцип интенсификации обучения и как это отразилось на темпе учебного заня­тия, системе учебных заданий, объеме и сложности домашнего задания?

Анкета для студентов

Уважаемый студент! Цель данного опроса заключается в выяснении причин тех возможных перегрузок, которые вы испытываете на учебном занятии и при выполнении домашней работы. Ваши искренние ответы помогут преподавателю скорректировать способы их последующего устра­нения. Ответьте, пожалуйста, на такие вопросы.

1. На занятии я больше всего устаю от:

а) монотонной работы при выполнении однообразных заданий,

б) большого количества заданий, которые требует выполнить препода­ватель,

в) непонимания учебного материала,

г) неинтересных для меня форм работы,

д) работы в неполную силу,

е) большого количества информации, которую дает преподаватель.

2. Мне мешают на занятии:

а) общий настрой учебной группы на данную учебную дисциплину,

б) моя общественная работа, из-за которой остается мало времени на подготовку к занятиям,

в) моя работа для получения дополнительного заработка,

г) стиль общения преподавателя со студентами, из-за которого я ис­пытываю постоянный дискомфорт.

Любой анализ достигает своей эффективности, если препода­ватель владеет критериями оценки. Критерии оптимальности со­ставляются с учетом уровня достижений студента; затрат време­ни; результатов обучения, воспитания, развития. Разделяются они на три группы:

1) достижение каждым обучаемым реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности, развито­сти, но не ниже удовлетворительного в соответствии с приняты­ми нормами;

2) соблюдение преподавателями и студентами установленных для них норм времени на аудиторную и домашнюю работу;

3) выяснение минимально необходимых усилий, затрачиваемых участниками учебно-воспитательного процесса, т.е. определение оптимально возможной интенсивной деятельности на учебном за­нятии как студентов, так и самого преподавателя. Интенсифика­ция обучения осуществляется за счет рационального распределе­ния учебных предметов в планируемом цикле дисциплин, если мы говорим об оптимизации целостного педагогического процес­са, или рационального распределения разделов и тем конкретной учебной дисциплины, если разговор идет об оптимизации учебного занятия; изначального учета возможностей и способностей студен­тов; использования интенсивного контроля и диагностики про­цесса и результатов оптимизации; четкого выделения преподавате­лем целевых установок: «Чем учить? Как учить? Чему учить?» — и целевых установок студентов: «Зачем учиться? Что мне это даст?» — и, как следствие, за счет ускорения темпов учебных действий на основе сформированных у студентов общеучебных умений и навы­ков. К ним относятся: умение намечать задачи учебной деятель­ности; умение работать с разнообразными источниками инфор­мации, владение навыками активного слушателя; владение спо­собами логического запоминания учебной информации; умение анализировать, сравнивать, обобщать имеющуюся информацию, выделять в ней существенное, главное; умения планировать соб­ственную учебную деятельность, осуществлять самостоятельный поиск нужной информации при решении познавательных задач и находить способы устранения возникших затруднений.

Система общеучебных умений и навыков студентов может быть сформирована, если студент усвоит последовательную цепочку по овладению данными умениями и навыками, в которую входят:

— осознание необходимости получить соответствующие уме­ния и навыки и принять задачи, поставленные преподавателем;

— усвоение содержания умения и навыка, как и последова­тельности, характера действий, нужных для овладения ими;

— упражнение в выполнении соответствующих практических действий по отработке умения и навыка;

— самоконтроль за степенью овладения умением или навыком и выполнение соответствующих корректирующих действий;

— применение умений и навыков в различных ситуациях — типичных, нестандартных, в повседневной практике.

Таким образом, оптимизация обучения нужна для повышения качества и эффективности учебно-воспитательного процесса в «развивающейся школе». Она позволяет организовать обучение на более высоком научно-методическом уровне и повысить каче­ство учебного труда как самого преподавателя, так и его студен­тов. Принцип оптимальности создает наиболее благоприятные условия для научно обоснованного выбора учебных задач, содер­жания, форм, методов и средств обучения с целью активизации деятельности учащихся; способствует индивидуализации обуче­ния; стимулирует осуществление дифференцированного подхода к студентам.

12.2. Инновационная деятельность преподавателя колледжа

Современная педагогическая ситуация заставляет преподавателя средней профессиональной школы активно изучать процессы ее развития, включаться в создание новой практики образования, для чего ему нужно изучать специальную область педагогического знания — педагогическую инноватику.

Инновация — это отражение обострившейся в кризисные и послекризисные времена потребности в деятельности по разра­ботке и внедрению новых идей, поэтому предметом изучения инноватики как науки являются экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Что касается педагогической инноватики, то основная задача ее заключается в переходе от «функциональной» школы, т.е. школы, поддерживающей традиционные стабильные органи­зационные формы и методы содержания педагогического процес­са, к школе «развивающейся», т.е. работающей в поисковом ре­жиме, направленном на обновление содержания образования.

Педагогическая инноватика развивалась как российское педа­гогическое инновационное движение согласно трем основным этапам.

Первый этап ограничивается периодом с 1970 по 1986 г. Это как бы инкубационный период, когда в работах ведущих отечест­венных психологов, педагогов и методистов, да и в работе педаго­гов-практиков, ставились вопросы об изменении традиционной системы образования в направлении ее гуманизации. Результатом стала «педагогика сотрудничества».

Второй этап представлен 1986—1988 гг., когда происходила консолидация всех новых образовательных идей и «школ». Пер­вые образовательные инициативы вышли на социально-педагоги­ческую поверхность, заставляя педагогическую общественность дискутировать о необходимости реформирования и модерниза­ции существующей системы образования в целом и отдельных ее компонентов в частности.

На третьем этапе своего развития в конце 80-х — начале 90-х гг. прошлого столетия инновационное педагогическое движение об­рело самостоятельный характер. Появились инновационные «шко­лы», в которых уточнялись и проверялись основные подходы к современному образованию, создавались исследовательские про­граммы, выстраивались новые механизмы взаимодействия педа­гогической науки и образовательной практики.

Российские инновационные «школы» разделяются на три ос­новные группы:

1) авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории — бес­спорные лидеры с устойчивой и системной инновационной дея­тельностью. В этих школах, как правило, ведутся постоянные исследования и разработки принципиально новых подходов в об­ласти содержания образования;

2) экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, в той или иной степени сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие различные новые модели (проекты, системы) образовательной деятельности либо ведущие экспериментальную деятельность в одном из предложенных направлений;

3) поисковые, продвинутые школы с отчетливой инновацион­ной интенцией, внутренним стремлением к обновлению, обрете­нию собственного лица и поиском путей такого обретения.

На протяжении 90-х гг. прошлого столетия шла интенсивная легализация педагогической инноватики, осуществлялась государст­венная поддержка разнообразных инновационных программ и видов инновационной деятельности образовательных учреждений. Сегодня вопросы педагогической инноватики интенсивно разра­батываются, а результаты активно внедряются в образовательную практику.

Российское педагогическое инновационное движение выпол­няет ряд функций:

1) движение за обновление «школы». Это движение было ос­новано на целях и ценностях демократизации образования, со­трудничестве ребенка и взрослого в учебном процессе, измене­нии общей психологической атмосферы педагогического коллекти­ва образовательного учреждения и лишь в очень малой степени — на задачах разработки нового содержания и новых методов обу­чения;

2) распространение различных образовательных систем. Эта функция направлена на внедрение в педагогическую практику и распространение уже существующих в культуре образовательных систем, отдельных методик, учебных предметов, дисциплин, кур­сов;

3) функцию элитного или элитарного образования. Создание новых учебных заведений, поиск личностно ориентированных тех­ник и методов педагогической работы, появление в инновацион­ных «школах» новых педагогов, более гибких и открытых по от­ношению к учащимся и их родителям, естественно вызвали це­лый ряд социокультурных последствий. Родители, способные пла­тить за дополнительные образовательные услуги, а также поддер­живать материальную базу «школы», готовы давать своим детям элитарное образование, которое в свою очередь требует наличия в образовательном учреждении специалистов высокого уровня, при­чем не только педагогов, но и специалистов из непедагогических сфер деятельности. Подобная ситуация приводит к тому, что ин­новационное образование становится элитным в самом педагоги­ческом сообществе и элитарной формой образования;

4) освоение новых технологий управления.

Как любая сфера научного знания, педагогическая инноватика имеет свой понятийный аппарат. В него входят такие понятия, как «инновация», «новое», «новшество», «нововведение», «инно­вационная деятельность», «инновационный процесс». Разберем их.

Инновация (лат. in — в, novus — новый) — нововведение; об­новление; новинка; изменение.

Новое — впервые созданный или сделанный; появившийся не­давно взамен прошлого; вновь открытый.

Новшество — явление, несущее в себе сущность способа, мето­дики, технологии организации и содержание нового.

Нововведение — процесс перехода системы из одного качествен­ного состояния в другое с помощью использования инноваций.

Инновационная деятельность — аспект работы современного образовательного учреждения в режиме развития, под которым понимается последовательность определенных стадий, характери­зующихся позитивными качественными изменениями.

Инновационный процесс — целенаправленное изменение, кото­рое вносит в определенную единицу (организацию, общество, груп­пу) новые, относительно стабильные элементы. Основная цель инновации как процесса — внести изменения, чтобы улучшить элементы. В этом процессе две стороны. Первая, предметная, показывает, что' нового создается. Вторая, процессуальная, пока­зывает, как происходят рождение, распространение, освоение этого нового. Инновационный процесс является картой всего поля эво­люции новшества и осуществления нововведения.

Если инновация — это процесс, то следует говорить о динами­ке его развития посредством выделения так называемых жизнен­ных стадий. Они показывают, как происходят возникновение, собственно развитие, распространение новшества и каков его ко­нечный результат.

Стадия 1-я «Зарождение новшества». Нововведение или реше­ние о нем всегда связано с возникновением проблемной ситуа­ции. Она появляется по мере того, как преподаватель-инноватор осознает противоречия между актуальными и существующими результатами его деятельности, между необходимым и существу­ющим состояниями системы.

Стадия 2-я «Поиск новшеств». Когда явление, требующее из­менения, найдено, начинается процесс стягивания этого явления и всевозможных знаний. Решение зарождается в уме в виде обще­го принципа, который нужно перевести в модель, проект, систе­му действий, т.е. в нечто конкретное.

Стадия 3-я «Разработка новшества». Деятельность по разра­ботке имеет несколько этапов:

1) четкое формулирование проблемы, т.е. необходимость дать ответ на вопрос, что заставило нас осуществлять изменение;

2) обоснование цели, т.е. осознание модели будущего резуль­тата и ответ на вопрос, что хотим получить в результате введения конкретного новшества;

3) нужно сформулировать научную идею, т.е. выразить сущ­ность новшества. Это самый трудный этап, здесь требуется хоро­шо владеть теоретическими концепциями ученых-педагогов, а также длительно наблюдать. Научная идея требует необходимого обоснования и конструирования условий, средств, технологий для ее реализации в практике.

Стадия 4-я «Создание и освоение новшества». Содержанием ее является освоение инновационной разработки и получение об­ратной информации, анализа ее эффективности, адаптированно-сти. Обязательное условие данной стадии — эксперимент или опытная работа.

Стадия 5-я «Диффузия», т.е. распространение. Здесь выделя­ется несколько вариантов:

1) радиация, т.е. массовое интенсивное распространение педа­гогических идей с помощью средств пропаганды (например, че­рез клубы творческой педагогики, научно-практические лабора­тории и т.д.);

2) почкование, т. е. отделение от коллективов, освоивших нов­шество, группы педагогов, которые в свою очередь становятся основой новых инновационных объединений;

3) личностный перенос, т.е. уход члена инновационного кол­лектива в новый, где он начинает использовать инновационные наработки предыдущего коллектива;

4) отделение оболочек, т.е. выпуск студентов, слушателей на основе специального обучения, которые затем начинают распро­странять освоенное новшество в своих или новых коллективах.

Для того чтобы новшество сыграло роль новации, необходимы два условия: 1) новшество должно стать более или менее извест­ным в педагогическом мире; 2) должен быть образец его введения.

Есть три канала включения этих механизмов — средства мас­совой информации, методическая литература и профессиональ­ное обучение.

Каждый из них имеет свою специфику: СМИ пропагандируют и вдохновляют, методическая литература разъясняет и строит об­ратную связь от последователей к авторам и пропагандистам.

Новшество отправляется гулять по свету в трех обликах: в виде текстов; как демонстрация опыта работы по-новому; в виде обра­за в сознании педагогов. Конкретный воспитатель вычитывает в тексте и видит в опыте то, что важно ему, что отражает его на­строй и обращено к его проблемам.

Новшество к «рядовым» воспитателям попадает, как правило, не напрямую от авторов, а пройдя цепочку: авторы, идеологи но­вого — первичные интерпретаторы — вторичные интерпретаторы — воспитатели.

На принятие новшества воспитателями можно посмотреть с временной точки зрения — кто, когда его принимает и начинает им пользоваться.

Для того чтобы педагоги приняли новшество, должны срабо­тать несколько факторов. Один из них — это возникающий у пе­дагога антиинновационный барьер как следствие непринятия но­вого. Выражается это в защитных высказываниях, отражающих стереотипы относительно конкретных инноваций. Основная фор­мула таких высказываний выражается словами: «Да... но ... !».

Так, действие стереотипа «Это у нас уже есть» проявляется в том, что педагог рвется провести сравнение между предлагаемым новшеством и тем, что есть в его практике. Стереотип «Это у нас не получится» обычно акцентирует внимание на том, что в обра­зовательном учреждении нет творческих педагогов, что все они устали от существующих проблем, что нет и соответствующей материально-технической базы для внедрения нового и т.д. «Это не решает наших проблем» — вот высказывание, которое делается с радикальных позиций. В двух других стереотипах: «Это требует доработки» и « Здесь не все равноценно» — акцент смещается в сторону выделения слабых мест нововведения, хотя сам педагог, высказывающий подобное, не принимал участия в их разработке. Неравноценность предложенной новой идеи предполагает вари­ант отказа от нее.

Самым распространенным отказом от нововведений является утверждение типа «Есть и другие идеи», но, как правило, суще­ствует оно на уровне пустопорожних разговоров, без использова­ния доказательной базы.

В качестве еще одного такого фактора выступает феномен «не­компетентных экспертов», которые не знают основных идей нов­шества, но зато с энтузиазмом высказывают разнообразные мне­ния о незнакомом им новшестве.

Неприменению новшества способствуют внешние обстоятель­ства — социальные и социально-психологические: семейные; пере­грузка педагога в других сферах его педагогической деятельности; значительные временные затраты на осуществление нововведения; отсутствие стимулирования инновационной деятельности препо­давателя со стороны администрации образовательного учреждения; отрицательное отношение к инновациям педагога педагогического коллектива в целом или отдельных значимых для него коллег.

К этому могут добавиться и внутренние, личностные причины преподавателя, такие, как неинформированность его о данном новшестве, отсутствие у него инновационных навыков, проблемы со здоровьем.

Реальные трудности внедрения новшества связаны и с таким фактором, как позиции педагогов и администраторов в отноше­нии принятия инновации и отказа от нее. С одной стороны, это позиция тех администраторов образования, которые в силу своего служебного положения невольно стремятся к постоянному увели­чению числа образовательных инноваций. С их точки зрения прак­тически любые изменения в образовательном учреждении — уже инновации. Такой подход приводит к девальвации и профанации всей инновационной деятельности в системе образования.

С другой стороны, методолого-технократическая позиция ха­рактеризуется тем, что отдельные методологи прямолинейно и подчас механистически переносят на сферу образования общие понятия инноватики и смотрят на само образование либо только через общеметодологическую или производственно-техническую призму инноватики, либо с точки зрения лишь экономического использования образовательных инноваций. Такой подход не учи­тывает сущностные особенности системы образования.

Третья позиция — это мнение части инновационной элиты, которое выражается в прямолинейном отделении или резком про­тивопоставлении инновационного движения от так называемого движения «за обновление школы».

Все перечисленные факторы позволяют разделять членов ин­новационного коллектива или коллектива, готового к принятию новшества, на пять групп. Так, «пионеры» — это энтузиасты, ко­торые первыми начинают говорить о новшестве, применять его в своей практике, причем без одобрения со стороны коллег и адми­нистрации.

Как правило, подхватывают новшество у «пионеров» «ранние последователи», но они действуют более продуманно и осторож­но. Поскольку они являются лидерами общественного мнения в коллективе, то от них зависит жизненность предлагаемого ново­введения.

Следующая группа преподавателей составляют «раннее боль­шинство». Стремление этих педагогов к успешной работе, само­реализации в процессе профессиональной деятельности — залог того, что новшество будет принято и внедрено в практику. «Позднее большинство» — это та часть педагогов, которых убеж­дает реальное дело. Новое принимается ими только при условии, если они сами видят эффективность работы по-новому. Группа педагогов «поздние» берут новое только под сильным админист­ративным нажимом, на 6-й жизненной стадии новшества, стадии «рутинизации», т.е. превращения нововведения в традицию.

Успешность инновационного процесса будет зависеть от пол­ноты стадий жизненного цикла. Их функционирование опреде­ляется системой противоречий:

— всякому новшеству противостоит уже сложившаяся система со своими целями, связями, отношениями. Новое же сбивает при­вычный режим действий и устоявшуюся стабильность;

— появляется противоречие между единообразием, сходством новшества