Понятие организационных форм и систем обучения

В процессе организации разных видов учебно-познавательной деятельности студентов преподавателю, необходимо учитывать организационные особенности обучения, т.е. его формы.

Форма — наружный вид, очертание; определенным образом уста­новленный порядок; внутренняя организация содержания.

Формы обучения выполняют ряд функций, и одна из них — обучающе-образовательная. Она позволяет конструировать ход обучения с позиций создания наилучших условий для передачи студентам ЗУН, развития их общеучебных и профессиональных умений и навыков, формирования личности будущего профессио­нала. Так как в учебно-воспитательном процессе студенты вы­полняют и коллективную, и индивидуальную работу, то формы обучения несут интегрирующе-дифференцированную функцию. Две группы функций — систематизирующая и структурирующая, а также комплексирующая и координирующая — требуют разде­ления содержания материала на отдельные части и подачи мате­риала в строгой последовательности как в пределах одного заня­тия, так и в целом по всей учебной дисциплине.

Целостность педагогического процесса в образовательном уч­реждении достигается единством организационной, воспитательной, развивающей и психологической функций. Так, организационная функция проявляется в учете возрастных особенностей студен­тов, продумывании педагогом соответствия между содержанием обучения и методическим инструментарием, его реализующим. Воспитательная функция обеспечивает активность студентов в раз­ных видах учебно-воспитательной деятельности, проявление у сту­дентов личностной и профессиональной позиции, формирование системы ценностных ориентации. Развивающая функция застав­ляет преподавателя искать такие формы обучения, которые будут наилучшим образом включать в работу разнообразные психиче­ские процессы во время получения студентами учебной информа­ции, при отработке практических умений и навыков и т.д. Психо­логическая функция направлена на создание атмосферы психоло­гического комфорта, предоставление студентам свободы выбора, стимулирование их деятельности, на включение в процесс обуче­ния активных методов.

Для того чтобы выделить виды функций, следует отметить ха­рактерные признаки форм обучения. К ним относятся: характер связи между преподавателем и студентами; группировка учащих­ся при выполнении разных видов учебной деятельности; характер их деятельности; место занятия; режим его проведения.

По отношению к обучению термин «форма обучения» упо­требляется в двух значениях — как форма обучения и как форма организации обучения.

Форма обучения — способ существования учебно-воспитатель­ного процесса, оболочка его внутренней сущности, логики и содер­жания. Такие формы обучения условно называются общими и разделяются на индивидуальные, групповые, фронтальные и кол­лективные. В основу их разделения на виды положены особенно­сти коммуникативного взаимодействия в диаде «преподаватель — студент», «студент — студент» или триаде «преподаватель — сту­дент — учебная группа».

Следует обратить внимание на тот факт, что и формы обуче­ния, и формы организации обучения представляют собой единую организационную структуру учебного процесса. Построение пе­дагогического процесса в образовательных учреждениях соответ­ствует тем целевым ориентирам, которые существуют в обществе на определенном этапе, отвечают потребностям общественного производства и соответственно направлены на выполнение соци­ального заказа. В соответствии с этим выделяется системообразу­ющее звено в той или иной форме обучения; введение же в учеб­ный процесс новой формы приводило к реорганизации всего это­го процесса.

Рассмотрим содержание перечисленных форм обучения в их исторической ретроспективе.

Индивидуальное обучение — первая и наиболее древняя форма. Есть предположение, что возникла она с появлением первых школ в рабовладельческом и раннем феодальном обществе. В то время у учителя было мало учеников разных по возрасту и по подготов­ке, поэтому наиболее целесообразно было их учить по отдельно­сти. Так сложилось, что процесс индивидуального обучения из­начально складывался из двух видов работы учителя и ученика. Сначала педагог работал непосредственно с учеником, потом тот выполнял задание учителя сам. До сих пор сущность индивиду­ального обучения не изменилась, поскольку каждый учащийся выполняет одинаковые для всего класса или студенческой группы учебные задания индивидуально, т.е. самостоятельно.

Значимость индивидуального обучения выражается в том, что:

— отсутствие непосредственного контакта учащегося с други­ми учащимися позволяет полностью индивидуализировать со­держание и темп учебы с учетом учебных возможностей обучае­мого;

— оно дает возможность осуществлять постоянный и более пол­ный контроль над ходом и результатами работы учащегося, по­зволяет следить за его продвижением от незнания к знанию;

— учащийся овладевает определенными ЗУН в оптимальное для себя время, работая экономно, постоянно контролируя соб­ственные затраты сил;

— прямая или косвенная помощь, оказываемая учащемуся со стороны педагога, дает возможность преподавателю модифици­ровать собственную деятельность, приспособить ее к постоянно изменяющейся, но постоянно контролируемой им ситуации.

Индивидуальное обучение реализуется в процессе непосред­ственных или опосредованных контактов между преподавателем и его подопечным. Что касается непосредственных индивидуаль­ных контактов между преподавателем и обучаемым, то они организуются как:

— индивидуальные занятия, когда педагог занимается с уча­щимся для восполнения последним пробелов в знаниях; если пе­дагогу надо проконсультировать студента по отдельным темам курса или при подготовке к семинарскому, практическому занятию; если преподаватель руководит курсовой или дипломной работой сту­дентов;

— тьютерство предполагает оказание педагогом помощи обу­чаемым с целью обеспечения продуктивной образовательной дея­тельности на основе сотрудничества. Как наставник и советчик тьютер оказывает помощь, внося в содержание изучаемого пред­мета изменения, которые базируются на учете индивидуальных возможностей студентов. Тьютерство как форма обучения в услови­ях профессиональной школы может реализовываться во время про­ведения творческих недель, олимпиад, учебных конференций и т.д.;

— репетиторство решает задачу подготовки обучаемого к по­ступлению в СПУЗы и вузы путем интенсивного освоения систе­мы дополнительных знаний;

— самообучение позволяет развить оргдеятельностные навыки студентов. Самообучение проходит в виде экстерната, дополни­тельного образования или параллельно обучению в образователь­ном учреждении;

— гувернерство и семейное обучение как его форма были весь­ма распространены в России в XVIII — XIX вв.; новое содержание они получили в конце XX столетия.

Опосредованное обучение организуется через задания для са­мостоятельной работы, но выполненные письменно.

Индивидуальная форма обучения реализуется через систему так называемых индивидуально-обособленных дифференцированных заданий, таких, как работа с учебной литературой; творческие за­дания; разработка проектов, моделей; составление рекомендаций; работа с карточками и т.д. На учебном занятии часто используют смешанную индивидуально-групповую форму обучения, когда педагог уделяет внимание нескольким учащимся в то время, ког­да другие работают самостоятельно.

Индивидуальная форма обучения позволяет учесть в процессе обучения возможности обучаемого. Различают внутреннюю и внешнюю стороны учебных возможностей студентов. Внутренняя сторона определяется способностью личности к обучению; нали­чием специальных умений и навыков, полученных студентом в процессе предшествующего обучения; уровнем работоспособно­сти; совокупностью мотивов обучения. Внешняя сторона обу­словлена разнообразным влиянием на обучаемого как учебного коллектива, преподавателей, так и материально-технического обес­печения учебного процесса, а также его семьи и ближайшего окру­жения.

При всех достоинствах индивидуальной формы обучения ей присущи несколько недостатков: она невыгодна с экономической точки зрения; резко ограничивает сферу влияния педагога; не предполагает сотрудничества учащегося с другими обучаемыми, так как он непосредственно работает в основном с педагогом. Из-за этого индивидуальное обучение стало подвергаться острой критике уже в XVI столетии. Постепенно его значение стало сни­жаться и приобрело форму дополнительного к коллективному обучения.

Идеи коллективного обучения возникли как следствие активно­го развития литературы, искусства, архитектуры и науки, публи­цистической деятельности, увеличения числа городов в Западной Европе в XVI —XVII столетиях. Эти перемены потребовали значи­тельного расширения сферы деятельности образования того време­ни и выразились в реформе содержания, методов и форм обучения. Рост количества учеников у каждого учителя, нехватка времени на обучение каждого учащегося вынуждали педагогов объединять учеников для объяснения нового материала. Так появилось деле­ние учащихся на классы, а работа с учениками осуществлялась фронтально.

При фронтальном обучении педагог управляет учебно-позна­вательной деятельностью всего класса или студенческой учебной группы. Все работают над единой задачей, в едином для всех тем­пе работы. Такая форма обучения ориентирована на «среднего» учащегося. В условиях классно-урочной системы фронтальная форма обучения является основной. Традиционность фронталь­ной формы обучения постепенно привела к поиску инновацион­ных форм, которыми стали групповая форма обучения малыми группами и коллективный способ обучения.

Обратимся к характеристике коллективного способа обучения (КСО), который появился в нашей стране в 1918 г. в практике педагога А.Г.Ривина (1877—1944). Он провел на хуторе Корнин, под Киевом, необычный педагогический эксперимент: в течение года один вел занятия с 40 детьми в возрасте от 10 до 16 лет. Основу его методики составили два вида работ: работа учащихся индивидуально и в парах. Задания были самые разнообразные: решение задач; конспектирование и реферирование учебников; разучивание стихотворений; выступление с докладами; отчеты в знаниях перед учителем и друг перед другом. Традиционное рас­писание занятий отсутствовало, но по результатам обучения каж­дый ученик за это время, т.е. за год обучения, освоил учебный курс 3 —4-летнего обучения. Кроме того, наблюдались существен­ные сдвиги в развитии обучаемых. Сельские подростки логично мыслили, анализировали сложные тексты, доказывали, рассужда­ли, вели дискуссии, проявляли неплохие педагогические способ­ности. В Корнине были сделаны три педагогических открытия: впервые в отечественной и мировой педагогике в течение года шла интенсивная учебная деятельность в сменных парах и микро-группах; была разработана и апробирована новая технология учеб­но-воспитательной работы; впервые был создан разновозрастной самообразовательный учебный коллектив, который сам себя обу­чал, сам себя контролировал, самоуправлялся, но все это — при лидирующей роли учителя.

Интересно, что КСО не только интенсивно использовался во время ликвидации неграмотности в 20 —30-е гг. XX в., но и при­меняется в технологии интерактивного обучения.

Коллективная работа имеет следующие признаки:

— наличие для всех участников КСО единой общей цели, реа­лизуемой в осознании коллективной ответственности за получен­ное задание;

— общественно полезный характер деятельности всех и каждо­го учащегося, причем объем работы, выполняемый всем коллек­тивом, всегда больше объема работы отдельного участника или части коллектива;

— основная формула КСО: «Все обучают каждого, и каждый обучает всех»;

— обучение в динамических парах или парах сменного состава, когда каждый выступает в роли «учителя» и «ученика»; «ведуще­го» и «ведомого»; «организатора» коллективной работы и ее «ря­дового участника»;

— обучение в динамических парах или парах сменного состава;

— организация дифференцированных заданий и выполнение их как всем учебным коллективом, так и отдельными группами;

— сотрудничество, взаимопомощь участников коллективной работы при ведущей роли педагога. Здесь важна установка: «Забо­та всех о каждом и каждого обо всех»;

— разделение труда, функций и обязанностей участников пу­тем учета интересов и способностей каждого;

— равенство объективных условий для каждого учащегося, позволяющее ему лучше проявить себя в общей деятельности;

— привлечение участников КСО к управлению процессом ра­боты, учету результативности работы каждого и всех;

— взаимный контроль и получение соответствующей социаль­ной оценки за выполнение учебного задания.

Сейчас довольно трудно установить, какая из форм обучения появилась вначале: коллективное обучение или групповое. На этот счет есть два мнения. Первое заключается в том, что групповое обучение сыграло определенную роль в преодолении слабых сторон коллективного обучения и благодаря чему его признали третьей формой обучения. Но есть и другое мнение: коллективный спо­соб обучения, особенно в современной своей интерпретации, по­зволил усовершенствовать групповое обучение, которое истори­чески имело две разновидности: групповые учебные занятия и работа в малых группах.

Следует заметить, что в практике работы преподавателя соче­таются все перечисленные формы обучения; их применение оп­ределяется его целями, конкретным содержанием учебного мате­риала, видом занятия, на котором проходит обучение, личност­ными методическими предпочтениями педагога. Дадим краткую характеристику работе в малых группах и групповым учебным за­нятиям.

Работа в малых группах имеет следующие признаки:

— обучаемых делят на небольшие группы по 3 — 7 человек;

— структура общения такова: когда один говорит, все осталь­ные слушают;

— все участники группы совместно работают над решением определенных теоретических или практических задач на аудитор­ных и внеаудиторных занятиях;

— в момент работы состав групп постоянен;

— объединяться в группы обучаемые могут самостоятельно в соответствии с их личными или общими интересами, симпатиями;

— каждый член группы имеет свои обязанности и выполняет их по строго заявленному функционалу;

— деятельностью учебных групп педагог руководит как непо­средственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых, бригадиров, руководителей групп;

— у групп есть возможность осуществлять учебные задачи или проблемы путем решения каждой группой отдельной задачи. Или все они решают одни и те же задачи;

— результатам дается групповая оценка, достижения же от­дельных учащихся оцениваются исключительно в индивидуаль­ной форме;

— работа малыми группами используется в дискуссии, мозго­вом штурме, эвристической беседе и т.д.

Групповые формы обучения подразделяются на звень­евые, бригадные, кооперативно-групповые и дифференцирован­но-групповые, на парное взаимообучение. Так, звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности по­стоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется дея­тельность специально сформированных для выполнения опреде­ленных заданий временных групп учащихся. Кооперативно-группо­вая форма предполагает деление класса или студенческой группы на микрогруппы, каждая из которых выполняет лишь часть обще­го, как правило, объемного задания. Дифференцированно-группо­вая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированное™ учебных умений и навыков. Парное взаимообучение — это когда учащиеся объясняют друг другу какой-либо вопрос по принципу конвейера.

В связи с тем что организационная структура групповых спо­собов обучения может быть смешанной, комбинированной и реа-лизовываться в виде групповой, парной, индивидуальной работы, к групповым технологиям относят классно-урочную, лекционно-семинарскую системы, бригадно-лабораторный метод, техноло­гию игрового моделирования.

Теперь выделим признаки работы групповых учебных занятий:

— педагог учит многих, т.е. больше одного;

— в каждый момент общения педагога слушает группа;

— независимо от своей численности группа работает как целое;

— основное условие ее работы — все слушают педагога, по­требляя информацию пассивно;

— внешняя познавательная активность проявляется редко, за­висит от внутренней, которую диагностировать трудно;

— каждый отвечает за свои ЗУН и поведение на учебном за­нятии.

Работа на групповых учебных занятиях имеет две разновидности. В зависимости от продолжительности речи говорящего педагога или сменяемости выступающих это лекция, доклад или беседа, се­минар и т.д. В зависимости от количества участников группового общения это занятия в малых группах и занятия с классами, сту­денческими группами, большими аудиториями. Такое широкое поле использования позволяет рассматривать групповое обучение и как форму обучения, и как форму организации процесса.

Форма организации процесса обучения — внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя, осуществляемой в оп­ределенном порядке и режиме. Такие формы обучения условно на­зываются внешними.

Основаниями квалификации организационных форм обучения считают количество учащихся в процессе обучения; место их уче­бы; продолжительность учебных занятий.

В условиях учебно-воспитательного процесса в профессиональ­ной школе формы организации обучения делятся на очные, очно-заочные (вечерние), заочные и экстернат.

В зависимости от места работы студентов формы организации обучения разделяются на аудиторные и внеаудиторные занятия. К аудиторным относятся учебное занятие (урок), семинарское занятие, практикумы, факультативные занятия. К внеаудиторным — самостоятельная работа студентов, экскурсия, производственная практика, выполнение курсовых и выпускных квалификацион­ных работ.

Исторически сложившиеся общие и внешние формы обучения повлекли за собой создание соответствующих систем обучения: индивидуального обучения, классно-урочной, лекционно-семинарской систем. Остановимся подробно на описании двух по­следних, поскольку система индивидуального обучения подроб­но рассмотрена при знакомстве с индивидуальной формой обу­чения.

Классно-урочная система — система организации учебных занятий в школе, среднем профессиональном (специальном) учебном заведении, при которой обучение проводится фронтально в классах (учебных груп­пах) с твердым составом учащихся (студентов), при твердом распи­сании, в постоянном месте (учебный кабинет).

Разработка классно-урочной системы исторически проходила I в несколько этапов. Считается, что инициатором ее стал Джон Сил — ректор школы в голландском местечке Цволле. В 1374 г. он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащих­ся на классы и разработал правила перехода учеников в следую­щий класс. Опыт Д.Сила распространило объединение Братьев совместной жизни, к которому принадлежал педагог. Благодаря этому объединению в Голландии появились 60 типографий, кото­рые обеспечили учебниками процесс обучения.

Идею Д. Сила далее развил Я. Штурм — ректор школы в Страс­бурге. В течение 1537—1582 гг. он поделил учащихся на 10 клас­сов. Каждый класс работал в соответствии с разработанной про­граммой, а учителям предписывалось строго соблюдать опреде­ленные педагогические принципы. Программа каждого класса реализовывала основную цель школы — хорошее знание латин­ского языка и ораторского искусства на этом языке.

Чешского педагога Я. А. Коменского считают родоначальником классно-урочной системы, потому что он первым разработал еди­ную систему школьного образования, дал обоснование классно-урочному принципу обучения, выделил требования к проведению уроков, разработал новую программу обучения по годам, в соот­ветствии с которой отбиралось содержание обучения в каждом классе; он же разработал ряд основополагающих дидактических принципов. По системе Я. А. Коменского обучение проводилось в двух типах школ: в элементарной обучение проходило на родном языке; средняя школа предназначалась для учащихся, выделяю­щихся умственными способностями. Цикл обучения в каждом из типов школ составлял 6 лет.

Классно-урочная система характеризуется несколькими особен­ностями. Во-первых, основной формой является урок (учебное занятие). Каждый урок (учебное занятие) в принципе посвящает­ся только одному учебному предмету. Во-вторых, учащиеся одно­го или приблизительно одного возраста составляют классы (учеб­ные группы), состав которых за полный период школьного (про­фессионального) обучения подвергается сравнительно небольшим изменениям. К ним относятся изменения условий жизни учени­ков (студентов): переезд в другой город или переход учащегося (студента) в другое образовательное учреждение; второгодниче­ство ученика или академический отпуск; повторный курс у сту­дента. В-третьих, каждый класс (учебная группа) работает в соот­ветствии со своим годовым учебным планом. Этот план охватыва­ет различные предметы, изучаемые в школе (колледже), причем каждый из них укладывается в рамки строго установленного ко­личества часов. Порядок изучения определенных предметов в оп­ределенные дни недели составляется недельным планом (распи­санием) занятий данного класса (учебной группы). В-четвертых, организатором урока (учебного занятия) является учитель (пре­подаватель). Он руководит процессом обучения, корректирует деятельность учащихся, оценивает их успехи в учебе в области своей учебной дисциплины.

Достоинство классно-урочной системы в том, что она:

— экономически более выгодна, особенно по сравнению с ин­дивидуальной;

— обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы;

— позволяет использовать стимулирующее влияние коллекти­ва на учебную деятельность каждого учащегося;

— реализует тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;

— обеспечивает органическое сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной работы в обра­зовательном учреждении;

— помогает усвоению нового материала, которое происходит небольшими порциями, планомерно и последовательно;

— благодаря чередованию разных видов умственной и фи­зической деятельности учащихся на уроке дает возможность ор­ганизовать изучение нескольких предметов параллельно друг другу;

— позволяет использовать другие элементы образовательно-вос­питательной системы в своих рамках (например, в колледже ис­пользуются разные виды учебных занятий: и комбинированный урок, и лекция, и практическое занятие, и разнообразные нетра­диционные учебные занятия и т.д.). Недостатки классно-урочной системы:

— ориентированность на «среднего» учащегося;

— единообразие содержания обучения;

— формальный подход к реализации принципа индивидуали­зации обучения;

— усредненность темпов продвижения учащихся;

— отсутствие у них права выбора собственного темпа обучения и, как следствие — невозможность досрочно пройти программу обучения;

— неизменность структуры традиционных уроков: опрос, из­ложение нового, закрепление материала, задание на дом;

— построение общения педагога с учащимися как «субъект-объектных отношений»;

— частая смена учебных занятий в расписании или приводит к перегрузке учащихся разными видами заданий для домашней работы по предметам, или влечет за собой возникновение у сту­дентов устойчивой привычки невыполнения начатого дела до конца.

Все эти недостатки на протяжении всего существования класс­но-урочной системы заставляли педагогов искать пути ее модер­низации. Так, одной из первых попыток усовершенствования была Ланкастерская система обучения (авторы ее — А.Белла, Д.Ланка­стер). Появилась она в конце XVIII — начале XIX в. Ее цель — широкий охват молодежи элементарным обучением при мини­мальных затратах. Особенность — одновременная работа учителя с 600 учениками. Учитель готовил старших учеников — «монито­ров», которые проводили работу с младшими учениками.

Три следующие системы обучения пытались восполнить недо­статок индивидуализации обучения в направлении учета индиви­дуальных особенностей учащихся в классно-урочной системе. Так, в Мангеймской системе, появившейся в Германии благодаря ре­форматору начального образования Антону Зиккенгеру, зачисле­ние в класс проходило не по возрастному признаку, а по показа­телям умственного развития учащихся, которые учителя получали на этапе отбора учеников в классы слабых, средних, умных. Толь­ко для последних открывался путь дальнейшего образования. Эта система носила ярко выраженный классовый характер, потому что у бедных и средних слоев населения, в отличие от богатых, не было возможности качественно готовить ребенка к предваритель­ному отбору, а поступив в соответствующий класс, ученик уже не мог перейти в другой, какими бы способностями он ни обладал, в силу чего положение в школе и в жизни у ребенка было пред­определено.

В «системе мастерских», или, по-другому, в системе Дальтон-плана, автором ее Элен Пархерст (США) проводились нормальные уроки, но ученики длительное время работали самостоятельно, пользуясь школьными мастерскими и консультациями учителей. От них дети получали разнообразные задания для индивидуаль­ных занятий, а затем полученные результаты в виде отчетов пред­ставлялись в течение нескольких совместных уроков. Так реали-зовывалась основная цель обучения в рамках данной системы — индивидуальное обучение путем самостоятельного продвижения учащегося в овладении знаниями.

Американская «школа без классов» появилась в США, в Мель­бурне, штат Флорида, в 50-х гг. XX в. Ее автор Фрэнк Браун пы­тался осуществить поистине утопическую идею: группировку уче­ников на основе интереса и успехов в учебе по данному предмету. Программа обучения разделялась на несколько фаз — от простых к сложным; ученики подбирались в соответствующую фазу на ос­нове предварительного тестирования. Центры по интересам по­явились в 20-х гг. прошлого столетия в Брюсселе (Бельгия) под руководством Овидия Декрола. Вместо предметов детям предла­гались центры по интересам, где темы занятий основывались на интересах, имеющих связь с их жизнью. Вначале предметом ин­тересов был сам ребенок, потом — условия его жизни и занятия; затем интересы были направлены на развитие личности.

Следующие системы пытались уйти от принципа классно-уроч­ного объединения детей. Так, Экспериментальная школа Дьюи (Чикаго, США), возникшая в конце XIX — начале XX в., совсем отказалась от уроков. Вместо них дети участвовали в свободно организованном решении творческих задач, связанных с жизнью определенных категорий работников. Им надо было создавать разные изделия, орудия труда; таким образом дети получали зна­чительный объем сведений, хотя и мало систематизированных.

Метод проектов, взяв за основу принцип школы Дьюи «воспи­тание через действие», предлагал учащимся объединиться в те­матические центры для создания проектов. Они позволяли со­единить учебу и работу учащихся на основе учета их интересов и через практическую деятельность стимулировать познаватель­ную.

Совместное обучение возникло в 20-е гг. XX в. в Австрии. Суть его — обучение строится на основе привлечения детей в центры жизни. Таких центра два. «Центр жизни» для учеников начальной школы концентрируется на «отечественных делах», которые с каж­дом годом обучения как бы расширяют познаваемый детьми круг вещей и явлений именно в том виде, в каком они встречаются в их реальной практике. Этот центр готовит детей к обучению в «деловом центре», который создается для старшеклассников и по сути приравнивается к учебным предметам.

Система Селестена Френэ начала действовать во Франции пос­ле Первой мировой войны прошлого столетия. Ее суть: школа — это то место, где дети не только читают и слушают; это своеобраз­ное предприятие, тесно связанное с жизнью, поэтому основу обу­чения должны составлять практические занятия в мастерских, в саду, на огороде. Здесь дети занимались домоводством, выполня­ли столярные работы, вели животноводческое хозяйство и т.д. Кроме этого, они проводили различные эксперименты, осуществ­ляли творческие работы.

План Трампа, появившийся в США в 50-х гг. XX в., предлагал новый способ использования учительских кадров. Суть его систе­мы: вместо уроков и традиционного деления учащихся на классы в школе вводятся три формы работы с учащимися: индивидуаль­ная работа в школьных кабинетах; работа в группах по 10—15 человек; работа на лекциях с аудиторией в 100 —150 человек. Слож­ность для учителя заключалась в подборе вида и содержания ра­боты в каждой из трех форм; кроме того, педагог должен был обладать определенным педагогическим мастерством, владеть ме­тодами научных исследований.

Менее радикально настроенные реформаторы классно-уроч­ной системы понимали, что в условиях массового обучения уйти от деления учеников на классы, от изменения места обучения, способов обогащения знаний учащихся просто невозможно, по­этому они пытались дополнить существующие формы обучения новыми. К их числу нужно отнести кабинетную систему, возник­шую в Польше. Основана она была на лабораторном методе, ос­нову которого составляет эксперимент, проводимый индивиду­ально или по подгруппам. Учащиеся получали задания для само­стоятельного проведения исследований. Результатом кабинетной системы должна была стать высокая степень активности учащих­ся, их способностей и интересов. Она требовала хорошо осна­щенных классных кабинетов.

Бригадная система была связана с внедрением в учебно-воспи­тательный процесс производственной работы в школе или на пред­приятии методом ученических бригад. На современном этапе раз­вития модернизация классно-урочной системы происходит путем разработки и внедрения в образовательный процесс разнообраз­ных технологий обучения.

Лекционно-семинарская система является основой обучения в вузе. Для нее характерно наличие устойчивой системы аудитор­ных занятий со студентами: лекция, семинарское занятие, прак­тическое занятие, зачет.

В колледже лекционно-семинарская система используется при обучении студентов старших курсов. Основное ее назначение в среднем профессиональном образовании — расширение границ теоретической подготовки выпускников.

9.2. Основные формы организации учебного процесса в среднем профессиональном учебном заведении[1]

Раскроем содержание названных в предыдущем подразделе форм организации обучения. На первое место поставим учебное занятие (урок). Следует отметить, что термин «урок» как органи­зационная форма обучения употребляется применительно к заня­тиям в общеобразовательной школе, а в профессиональной шко­ле пользуются термином «учебное занятие».

Учебное занятие (урок) — это форма организации учебной рабо­ты в среднем специальном, высшем учебном заведении, при которой преподаватель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом студентов, по твердому расписанию, ис­пользуя разнообразные методы для достижения дидактических за­дач, определенных требованиями учебной программы.

Следует акцентировать внимание на отличительных чертах учеб­ного занятия. Во-первых, любое учебное занятие состоит из объек­тивно существующих элементов: изучения нового материала; за­крепления пройденного; контроля и оценки знаний студентов; обобщения и систематизации знаний; домашнего задания. Соче­тание их в рамках одного учебного занятия приводит к видовому многообразию уроков. Во-вторых, каждый из перечисленных струк­турных элементов как часть учебного занятия отвечает принци­пам единственности, целостности, а их совокупность составляет структуру учебного занятия и требует соответствующего алгорит­ма использования методов и приемов обучения, организации дея­тельности студентов и преподавателя. В-третьих, как основная форма организации обучения учебное занятие влияет на весь ход процесса обучения, поскольку структура того или иного учебного занятия сказывается на времени работы над отдельными темами программного материала дисциплины; на системе учебных зада­ний студентов; организации их внеаудиторной работы; средствах воспитательного воздействия, применяемых преподавателем в ходе обучения и воспитания; на развитии у студентов личностно-про­фессиональных качеств, профессиональных умений и навыков.

Многообразие учебных занятий не дает возможности исследо­вателям представить какую-то одну классификацию учебного за­нятия (урока). Так, были попытки классифицировать их по ди­дактической цели; содержанию и способам проведения; основ­ным этапам учебного процесса; по методам обучения; способам организации учебной деятельности учащихся; по дидактическим задачам, решаемым на учебном занятии.

Обращаясь к традиционной классификации уроков, выделим те их типы, которые наиболее часто встречаются в практике сред­него специального учебного заведения, реализуя одновременно и классно-урочную, и лекционно-семинарскую системы обучения:

1) урок комбинированный, или урок смешанный;

2) урок ознакомления с новым материалом, или урок сообще­ния, изучения новых знаний;

3) урок выработки и закрепления умений и навыков;

4) обобщающий урок;

5) урок проверки знаний, умений и навыков. Перечисленные типы уроков используются преподавателем как в чистом виде, так и с помощью разнообразных видов (например, комбинированный урок относительно самостоятелен, а вот урок изучения новых знаний проводится и как самостоятельная разно­видность, и в виде лекции). Урок выработки и закрепления уме­ний и навыков проводится как практическое и лабораторное за­нятие в виде деловой, ролевой игры, тренингового занятия. Обоб­щающий урок может быть представлен как семинарское занятие, урок-собеседование, интегрированное учебное занятие, урок-со­ревнование, учебная конференция и т.д.

Оборудование урока — это подбор, приведение в состояние го­товности учебных пособий, дидактического материала, предназна­ченных для демонстрации или самостоятельной работы учащихся.

Эффективность проведения урока во многом зависит от вы­полнения санитарно-гигиенических требований к учебному заня­тию — к состоянию и наличию соответствующего помещения и оборудования. Так, столы используются одноместные или двух­местные; расстановка столов трехрядная, однорядная, двухрядная, сблокированная для демонстрации наглядных пособий; демонст­рационный стол устанавливается на подиум. Температура воздуха в учебных кабинетах равна 18 — 20 "С, а влажность воздуха — 40 — 60 %. Для освещения используются люминесцентные светильни­ки. Гигиенические требования к учебно-воспитательному процессу касаются определения недельной учебной нагрузки студентов; продолжительности учебных занятий; плотности учебной работы студентов на уроках (80 %); начала учебных занятий (не ранее 8 ч утра); числа учебных занятий в день; длительности применения ТСО (просмотр кинофильмов занимает не более 25 — 30 мин; ко­личество уроков в неделю с применением ТСО не должно превы­шать 4 — 6). Допускается проведение сдвоенных уроков по основ­ным и профильным предметам; при составлении расписания ре­комендуется чередование предметов естественно-математического и гуманитарных циклов; определяется и продолжительность пе­ремен — не менее 10 мин, из них большая — не менее 50 мин или две перемены по 20 мин; домашние задания даются с учетом воз­можности их выполнения в пределах 4 ч.

Лекция (от лат. lectio — чтение) — систематическое устное из-ложение материала. В учебном процессе используется как мето