Зрительного восприятия детей, имеющих нарушение зрения

<Знание ><медицинских ><аспектов ><нарушений ><зрения, ><психолого-педагогических ><основ ><управления ><развитием ><зри­><тельного ><восприятия, ><своеобразия ><познавательной ><деятельности ><детей ><с ><нарушениями ><зрения, ><с ><одной ><стороны, ><и ><анализ ><результатов ><диагностического ><изучения ><уровня ><раз­><вития ><зрительного ><восприятия ><и ><его ><функционального ><изучения, ><с ><другой ><стороны, ><позволят ><педагогу ><разработать ><конкретное ><содержание ><работы ><по ><развитию ><зрительного ><восприятия.>

<Первая><группа задачданной работы><направлена на:

• >><расширение ><и ><коррекцию ><у ><де><тей >< ><предметных ><представлений ><и ><спо­><собов ><обследования ><предметов ><через ><расширение ><и ><углубление ><знаний ><о ><предметах ><окружающего ><мира;

• ><формирование ><спосо­><бов ><обследования ><предметов;

• ><формирование >>><умственных ><действий ><и ><операций ><(анализа, ><синтеза, ><сравне­><ния, ><обобщения, ><классификации);

• ><формирование ><обобщаю­><щих ><понятий.>

<К ><частным ><задачам ><этой ><группы ><можно ><отнести ><следую­><щие: ><обогащение ><зрительных ><представлений ><детей ><о ><свойст­><вах ><и ><качествах ><предметов ><окружающего ><мира, ><обучение ><их> <зрительному ><анализу ><частей ><предмета, ><способности ><видеть ><общее ><и ><отличное ><между ><предметами ><одного ><вида.>

<В ><ходе ><реализации ><данных ><задач ><можно ><использовать ><при­><емы ><работы, ><направленные ><на ><формирование ><представлений ><о ><предметах ><таких ><родовых ><понятий, ><как ><овощи, ><фрукты, ><растения ><(деревья, ><кустарники, ><цветы), ><посуда, мебель, ><одежда, ><транспорт, ><животные, птицы>>. ><Необходимо ><помнить, ><что ><именно ><формирование, ><коррекция, ><расширение ><предметных ><пред­><ставлений ><не ><только ><дают ><ребенку ><способность ><узнавать ><предметы ><в ><натуральном ><виде ><и ><их ><изображения ><(реальное, ><силуэтное, ><контурное), ><но ><и ><позволяют ><ему ><научиться ><последовательно ><рассматривать, ><выделять ><главные ><отличительные ><признаки ><предметов ><одного ><вида ><и ><рода, ><узнавать ><по ><ним ><предметы ><в ><новых ><усложненных ><условиях ><восприятия ><и ><в ><но­><вых ><причинно-следственных ><связях ><и ><др. Активное ><и ><всестороннее ><использование ><педагогом ><одного ><и ><того ><же ><объекта ><восприятия, ><например, ><предъявле­><ние ><ранее ><обследованного ><предмета ><в ><условиях ><искажения ><одного ><из ><его ><свойств ><(перекрытие ><контура, ><контурное ><изоб­><ражение ><и ><др.) ><или ><изменение ><его ><пространственного ><поло­><жения ><в ><группе ><предметов ><и ><т. ><д. является важным условием управления развитием зрительного восприятия ребенка. Педагогу ><необходимо ><помнить, ><что ><при ><формировании ><(коррекции, ><развитии) ><предметных ><представлений ><необходимо ><научить ><детей, ><во-первых, ><обследовать ><предмет, ><чтобы ><узнавать ><его ><на ><основе ><выделенных ><качеств ><и ><называть ><их, ><во-вторых, ><свободно ><ориентироваться ><в ><свойствах ><и ><качествах ><предметов, ><то ><есть ><добиваться ><свободного ><оперирования ><системой ><сенсорных ><эталонов ><при ><анализе ><свойств ><предметов.

Следует ><обучать ><детей ><использованию ><остаточного ><зрения ><при ><узнавании ><знакомых ><предметов, ><распознаванию ><зрительных ><признаков игрушек, ><спортивного ><инвентаря ><по ><цвету, ><форме, ><величине. ><Целесообразно ><развивать ><зрительные ><представления ><при ><поворотах ><на ><90°, ><180°, ><анализируя ><изменение ><пространственных ><соотношений.>>

>><Вторая><группа><задач><направлена ><на ><повышение ><уровня ><сен­><сорной ><готовности ><к ><школьному ><обучению и включает:

• >><расширение ><и ><углубление ><зна­><ний ><о ><свойствах, ><и ><качествах ><предметов;

• ><формирование ><у ><детей ><системы ><сенсорных ><эталонов;

• ><обучение ><навыкам ><ис­><пользования ><этих ><эталонов ><при ><анализе ><качеств ><и ><свойств ><предметов ><окружающего ><мира;

• ><развитие ><сенсорных ><обследо­><вательских ><действий.>

<Значение ><задач ><данной ><группы ><существенно ><возрастает ><при ><работе ><с ><детьми, ><не ><посещавшими ><специализированный ><детский ><сад ><и ><детьми, ><имеющими ><низкий ><уровень ><сенсорной ><готовности ><к ><обучению.>

<В ><процессе ><работы ><с ><детьми ><педагог ><должен ><стремиться ><развивать ><такие ><сенсорные ><операции ><как ><узнавание, ><локали­><зация ><из ><множества, ><соотнесение, ><сравнение ><и ><другие. ><

<В ><то ><же ><время ><при ><проведении ><данной ><работы ><необходимо ><помнить, ><что ><для ><детей ><с ><нарушениями ><зрения ><характерно ><своеобразие ><зрительного ><восприятия ><свойств ><предметов ><внешнего ><мира. ><Так, ><в ><процессе ><локализации ><заданного ><цве­><тового ><объекта ><из ><множества ><цветовых ><объектов, ><сравнении ><и ><соотнесении ><заданных ><цветов ><дети ><с ><нарушениями ><зрения> <испытывают ><значительные ><трудности. ><Сниженная ><у ><таких ><детей ><различительная ><способность ><осложняет ><выполнение ><этих ><сенсорных ><операций ><при ><восприятии ><цветов ><близлежа­><щих ><в ><цветовой ><гамме ><(красно-желто-оранжевые, ><сине-фио­><летовые). ><Характерным ><для ><детей ><с ><нарушениями ><зрения ><яв­><ляется ><отнесение ><объектов ><светло-оранжевого ><цвета ><к ><объек­><там ><желтого ><цвета, ><фиолетового ><— ><к ><синему, ><коричневого ><— ><к ><черному.>

<Поэтому ><при ><работе ><над ><сенсорными ><эталонами ><цвета ><и ><их ><оттенками ><младших ><школьников ><необходимо ><знакомить ><с ><ними ><в ><определенной ><последовательности. >

<Вначале ><ребенок ><учится ><узнавать ><цвета, ><хорошо ><различи­><мые ><даже ><при ><значительном ><снижении ><остроты ><зре­><ния ><— ><красный, ><желтый ><(на ><темном ><фоне), ><зеленый. ><Для ><де­><тей, ><не ><посещавших ><специализированное ><><учреждение, ><дидактическая ><задача ><может ><состоять ><из ><ряда ><последовательных ><действий: ><обучения ><сравнивать ><и ><отличать ><друг ><от ><друга ><красный ><— ><желтый, ><синий ><— ><зеленый, ><жел­><тый ><— ><зеленый ><цвета; ><локализовать ><красный ><цвет ><из ><сине-зе­><леных, ><синий ><из ><красно-желтых, ><зеленый ><из ><красно-синих, ><желтый ><из ><сине-красных ><цветов; ><обучение ><детей ><зрительным ><способам ><узнавать, ><выделять ><в ><окружающем ><(с ><увеличением ><расстояния ><до ><предмета) ><светлые ><и ><темные ><тона ><красного, ><жел­><того, ><зеленого, ><синего ><цветов; ><локализовывать ><заданный ><отте­><нок ><из ><нескольких ><оттенков ><цвета, ><локализовывать ><желтый ><из ><множества ><желто-оранжевых ><цветов, ><красный ><из ><оранжево-><красных ><и ><фиолетово-красных ><и ><т.д. ><Необходимо ><помнить, ><что ><сенсорная ><готовность ><к ><обучению ><предполагает ><развитие ><способности ><детей ><различать ><от ><8 ><до ><12 ><оттенков ><красного, ><зе><леного, ><синего ><и ><до ><5 ><оттенков ><коричневого, ><оранжевого, ><фио­><летового, ><желтого, ><голубого ><цветов ><при ><увеличении ><поля ><вос­><приятия ><и ><расстояния ><между ><цветными ><объектами.

Для ><формирования ><сенсорных ><эталонов ><у ><детей ><с ><нарушениями ><зрения ><Л. ><П. ><Григорьева ><(2000), ><предлагает ><использование ><эталонов: ><светлости, ><цвета, ><размера, ><формы ><и ><т. ><д. ><Например, ><для ><формирова­><ния ><эталонов ><цвета, ><автор ><рекомендует ><использовать ><набор ><прямоу­><гольников ><размером ><20x40 ><мм, ><состоящий ><из ><четырех ><максимально ><насыщенных ><цветов ><(красного, ><зеленого, ><синего ><и ><желтого); ><набор, ><состоящий ><из ><семи ><насыщенных ><цветов ><(красного, ><оранжевого, ><жел­><того, ><зеленого, ><голубого, ><синего, ><фиолетового). ><Этими ><рекомендациями ><могут ><воспользоваться ><учителя ><массовых ><школ ><в ><коррекционных ><занятиях ><с ><детьми, ><имеющими ><нарушения ><зрения. ><Данная ><методика ><направлена ><на ><улучшение ><цветоразличимости ><и ><формирование ><цело­><стных ><образов.>

<Трудности ><зрительного ><восприятия ><формы ><у ><младших ><школьников ><с ><нарушениями ><зрения, ><особенно ><у ><детей, ><не ><по­><сещавших >< ><дошкольное ><учреждение ><и ><долгое ><время ><находившихся ><в ><условиях ><спонтанного ><позна­><ния ><предметного ><мира, ><проявляются ><в ><узнавании ><отдельных>> форм, сравнении и соотнесении между собой однородных (угольных, округлых) форм, локализации заданных форм из множества других, определении формы предмета или его ча­стей. Особые затруднения дети с нарушениями зрения испытывают при необходимости узнать, локализовать, соотнести ранее усво­енную форму, если объект восприятия предлагается им в но­вом пространственном положении.

Решение задач третьей группыпредполагает формирование у детей потребности использования зрительных умений и навы­ков для установления причинно-следственных связей при восприятии множества объектов окружающей действитель­ности, что оказывает положительное влияние на всю аналитико-синтетическую деятельность. Содержание программы нацеливает педагога на последовательную работу по формированию у детей способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение глав­ного, восприятие по плану, детальное рассматривание от­дельных объектов и др.); формирование знаний об информа­тивных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; обучение детей способности выделять их в сюжетном изобра­жении с установлением логических связей; развитие устной речи. В частности, использование программного материала предполагает обучение детей способности определять и рас­сказывать о месте и времени событий сюжета, о действую­щих лицах, оценивать происходящее путем детального, по­следовательного и целостного восприятия изображенного.

Четвертая группа задачсостоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подгрупп.

Первая подгруппазадач по развитию зрительного восприя­тия направлена на:

• >><>>>>>>>развитие восприятия глубины пространст­ва;

• обучение детей способности применять полученные зна­ния в практической деятельности;

• формирование измери­тельных навыков (в малом и большом пространствах);

• развитие точности восприятия;

• развитие способности оцени­вать глубину пространства на полисенсорной основе.

Реше­ние этих задач кроме значительного расширения зрительного опыта дошкольников с нарушениями зрения обеспечивает также и развитие глубинного зрения как важной зрительной функции. Примером могут служить следующие дидактиче­ские задачи, выделенные в программе: показать детям на большом пространстве, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый — дальше; уп­ражнять в узнавании предметов на большом расстоянии; предлагать игры на большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске и др.

Вторая подгруппа задач направлена на развитие у детей спо­собности ориентироваться в пространстве посредством освое­ния пространственных представлений; расширение опыта со­циальных навыков. Решение этой группы задач позволяет це­ленаправленно развивать пространственное восприятие детей. Этому способствуют такие, например, задачи, выделенные в программе, как «учить детей зрительным способом выделять пространственное положение в группе предметов, определять изменение места его расположения»; «учить зрительно оцени­вать пространственные отношения между предметами, оцени­вать положение одного относительно других, отражать эти от­ношения в практической деятельности»; «учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предме­та, видеть зависимость изменения характеристик предмета при перемене пространственных отношений между его частя­ми» и др.

<На уроках физкультуры для ><развития ><зрительного ><восприятия ><рекомендуется ><оцени­><вать ><удаленность ><предметов ><в ><пространстве ><при ><метании ><мячей, ><прыжках ><в ><длину ><и ><др. ><упражнениях. ><При ><любой ><работе ><с ><мячом ><(метание ><на ><дальность, ><в ><цель, ><броски ><вверх, ><вниз ><и ><пр.) ><рекомендуется ><прослеживать ><его ><движение ><не ><только ><глазами, ><но ><и ><носом. ><После ><броска ><движения ><глаз ><сопровождают ><путь ><мяча, ><при ><этом ><постоянно ><меняется ><аккомодация ><хрусталика, ><улучшается ><восприятие ><постоянно ><меняющихся ><пространственных ><отношений. ><Это ><способствует ><расширению ><поля ><зрения, ><выработке ><глазомера, ><точности ><движений.>

Пятая группазадач по развитию зрительного восприятия как психического познавательного процесса предполагает <активное ><использование ><средств ><педагогического ><воздействия ><на ><развитие ><зрительных ><функций. ><Решение ><этих ><задач ><на­><правляет ><тренировочную ><деятельность ><детей ><с ><целью ><стаби­><лизации ><достигнутого ><уровня ><развития ><той ><или ><иной ><зри­><тельной ><функции ><лечебными ><средствами. >

<В ><первую ><очередь ><сюда ><относится ><необходимость ><научить ><ребенка ><при ><восприятии ><окружающего ><максимально ><исполь­><зовать ><свои ><потенциальные ><зрительные ><возможности. ><Реше­><ние ><этой ><задачи ><осуществляется ><путем ><усложнения ><наглядно­><го ><материала ><и ><содержания ><дидактических ><упражнений. ><Так, ><знакомство ><с ><цветом ><начинается ><с ><обучения ><ребенка ><диффе><ренцировать ><один ><цвет ><от ><другого ><(грубая ><дифференцировка) ><и ><заканчивается ><формированием ><у ><него ><способности ><разли­><чать ><оттенки ><одного ><цвета ><(тонкая ><дифференцировка). ><Такая ><деятельность ><обеспечивает ><детям ><развитие ><зрительной ><разли­><чительной ><способности. ><Развитие ><этой ><функции ><обеспечива­><ется ><и ><посредством ><обучения ><ребенка ><восприятию ><силуэтных ><и ><контурных ><изображений ><на ><прямом ><и ><обратном ><контрасте ><(второе ><в ><различительном ><плане ><значительно ><сложнее). ><Рабо­><та ><с ><цветом ><положительно ><влияет ><и ><на ><развитие ><функции ><цве­><тоощущения ><детей. ><На ><развитие ><прослеживающей ><функции ><глаза ><направлены ><дидактические ><игры ><и ><упражнения ><«обведи ><по ><контуру», ><«проследи ><путь», ><«дополни ><контур» ><и ><др.>

<Шестая><группа><задач><направлена ><на ><обеспечение ><тесной ><связи ><мануальных ><и ><зрительных ><действий ><ребенка ><и ><совершен­><ствование ><зрительно-моторной ><координации. >

<Данные ><тифлопсихологии ><и ><тифлопедагогики ><свидетель­><ствуют ><о ><том, ><что ><дефект ><зрения ><значительно ><осложняет ><ре­><бенку ><в ><ранний ><период ><жизни ><формирование ><мануальных ><обследовательских ><действий ><(нарушена ><функция ><контроля), ><что ><в ><свою ><очередь ><отрицательно ><влияет ><на ><дальнейший ><ход ><развития ><зрительного ><восприятия.>

<Поэтому ><в ><программе ><значительное ><место ><уделяется ><целе­><направленному ><формированию ><обследовательских ><действий ><у ><детей, ><имеющих ><значительный ><дефект. ><Примером ><могут ><слу­><жить ><следующие ><дидактические ><задачи: ><развивать ><сравнитель­><ные ><практические ><действия ><(пробное ><прикладывание ><объектов> <><друг ><к ><другу, ><наложение ><одного ><объекта ><на ><другой), ><учить ><при­><спосабливать ><мануальные ><движения ><к ><особенностям ><предмета, ><учить ><выполнять ><мануальные ><обследовательские ><действия ><при ><восприятии ><предметов ><округлой ><и ><угольной ><форм ><и ><т. ><д. >

<Тифлопсихологические ><и ><тифлопедагогические ><данные ><указывают ><также ><на ><то, ><что ><подключение ><руки ><к ><акту ><зритель­><ного ><восприятия ><ребенка ><с ><нарушениями ><зрения ><обеспечива­><ет ><ему ><компенсацию ><зрительной ><недостаточности. ><Поэтому ><содержание ><программного ><материала ><направлено ><на ><обучение ><ребенка ><с ><нарушениями ><зрения, ><который ><уже ><овладел ><ману­><альными ><обследовательскими ><действиями, ><подключению ><ру­><ки ><при ><зрительном ><восприятии ><незнакомого ><или ><малознако­><мого ><предмета. ><Тем ><самым ><мы ><вооружаем ><школьника ><компен­><саторным ><способом ><познания. ><Этому ><способствует ><и ><решение ><конкретных ><дидактических ><задач, ><например: ><развивать ><зри­><тельную ><дифференцировку ><предметов ><по ><величине; ><учить ><вы­><бирать ><из ><двух ><меньший, ><больший ><(с ><подключением ><практи­><ческих ><действий) ><в ><малом ><и ><большом ><пространствах; ><учить ><выбирать ><из ><трех ><два ><одинаковых ><по ><величине ><предмета.>

<Одним ><из ><проявлений ><реализации ><данной ><задачи ><в ><усло­><виях ><начального ><обучения ><является ><развитие ><у ><ребенка ><с ><на­><рушениями ><зрения ><зрительно-моторной ><координации.>

<Решение ><этой ><задачи ><предполагает ><тренировочную ><дея­><тельность ><детей ><в ><проведении ><непрерывных ><прямых ><линий, ><линий ><кривых ><и ><изогнутых ><под ><различными ><углами ><от ><задан­><ного ><начала ><к ><заданному ><концу, ><между ><границами ><или ><по ><за­><данному ><образцу.

<Таким ><образом, ><реализация ><задач ><по ><развитию ><зрительно­><го ><восприятия ><у ><младших ><школьников ><с ><нарушением ><зре­><ния ><способствует ><развитию ><зрительного ><восприятия ><как ><по­><знавательного ><процесса. ><В ><ходе ><работы ><в ><указанном ><направ­><лении ><повышается ><качество ><восприятия ><детей ><за ><счет ><постоянного ><усложнения ><зрительных ><задач ><и ><предоставления ><детям ><возможности ><на ><каждом ><занятии ><целенаправленно ><оперировать ><знакомыми ><предметами ><окружающего ><мира, ><а ><также ><поэтапного ><формирования ><предметных ><представле­><ний.

>>>

<><><Оптимизация><работы><по><развитию><зрительного><восприятия

><у><учащихся><с><нарушением><зрения>

<><К ><средствам ><оптимизации ><работы ><по ><развитию ><зрительного ><восприятия ><младших ><школьников, имеющих нарушение зрения, ><относятся ><факторы, ><связанные ><с ><наличием:>

• <коррекционной ><направленности ><всех ><общеобразовательных ><уроков;>

• <домашнего ><педагогического ><процесса ><по ><развитию ><зри­><тельного ><восприятия.>

< Коррекционная ><направленность ><общеобразовательных ><уроков ><обеспе­><чивается ><за ><счет ><умения ><педагога ><соотносить ><реализацию ><задач ><по ><развитию ><зрительного ><восприятия ><с ><содержанием ><программ ><по ><общеобразовательным ><предметам: ><русскому ><языку, ><разви­><тию ><речи, ><чтению, ><математике, ><ознакомлению ><с ><окружающим ><миром ><(природоведению), ><изобразительному ><искусству, ><музы­><кальному ><искусству, ><физической ><культуре, ><трудовому ><обуче­><нию. ><Так, ><например, ><на ><уроке ><русского ><языка, ><посвященном ><знакомству ><с ><новым ><звуком ><и ><буквой, ><учителю, ><наряду ><с ><реше­><нием ><общедидактических ><целей ><и ><задач, ><необходимо ><решать ><коррекционные ><задачи ><по ><развитию ><зрительного ><восприятия: ><закрепление ><компенсаторных ><приемов ><восприятия ><предметов ><на ><полисенсорной ><основе; ><использование ><приемов ><целена­><правленного ><восприятия ><объектов ><с ><помощью ><алгоритмиза­><ции; ><расширение ><представлений ><детей ><о ><деталях ><предметов, ><труднодоступных ><для ><дефектного ><зрительного ><восприятия; ><совершенствование ><способов ><восприятия ><предметов ><в ><прост­><ранстве ><при ><разной ><их ><удаленности, ><развитие ><восприятия ><дви­><жущихся ><предметов ><и ><т. ><д.>

<Реализация ><задач ><по ><развитию ><зрительного ><восприятия ><на ><общеобразовательных ><уроках ><позволяет ><обеспечивать ><непрерывность ><специальной ><педагогической ><поддержки ><детей ><с ><на­><рушением ><зрения ><во ><всех ><звеньях ><образовательного ><процес­><са. ><

<Важнейшим ><фактором ><оптимизации ><процесса ><развития ><зрительного ><восприятия ><у ><детей ><с ><нарушениями ><зрения ><являет­><ся ><наличие ><домашнего ><педагогического ><процесса. ><Реализация ><данного ><фактора ><предусматривает ><активное ><участие ><родителей. ><В ><свою ><очередь ><эффективность ><домашнего ><педагогического ><процесса ><по ><развитию ><зрительного ><восприятия ><детей ><с ><наруше­><ниями ><зрения ><во ><многом ><определяется ><пониманием ><родителя­><ми ><(или ><лицами, ><их ><заменяющими) ><своей ><роли ><в ><процессе ><реа­><билитации ><ребенка ><с ><нарушениями ><зрения, ><наличием ><у ><них ><знаний ><об ><уровне ><развития ><зрительного ><восприятия ><ребенка, ><об ><имеющихся ><трудностях, ><возникающих ><у ><ученика ><в >< ><учебной ><и ><практической ><деятельно­><сти, ><наличием ><знаний ><о ><психолого-педагогических ><методиче­><ских ><основах ><управления ><зрительным ><восприятием, ><овладени­><ем ><основными ><практическими ><приемами ><по ><его ><развитию. >

<Организация ><домашнего ><педагогического ><процесса ><по ><развитию ><зрительного ><восприятия, ><обеспечивая ><реализацию ><принципа ><непрерывности ><коррекционной ><педагогической ><поддержки ><детям ><с ><нарушением ><зрения, ><несет ><в ><себе ><огром­><ный ><компенсаторный ><потенциал. ><Именно ><в ><условиях ><семей­><ного ><воспитания ><зрительное ><восприятие ><ребенка ><совершен­><ствуется ><в ><условиях ><свободной, ><а ><не ><специально ><организован­><ной ><деятельности, ><что ><дает ><детям ><возможность ><упражняться ><в ><свободном ><оперировании ><накопленным ><зрительным ><опы­><том, ><приобретенными ><в ><специально ><организованных ><услови­><ях ><знаниями ><и ><умениями. ><

<><Содержание ><домашнего ><педагогического ><процесса ><долж­><но ><ориентироваться ><на ><реализацию ><задач ><по ><развитию ><зри­><тельного ><восприятия ><и ><осуществляться ><в ><процессе ><разнооб­><разной ><деятельности ><детей, ><осуществляемой ><в ><условиях ><се­><мейного ><воспитания.>

<Так, ><для ><реализации ><задачи, ><связанной ><с ><коррекцией ><и ><рас­><ширением ><представлений ><ребенка ><с ><нарушениями ><зрения ><о ><предметах ><окружающего ><мира, ><в ><ходе ><домашнего ><педагогиче­><ского ><процесса ><можно ><использовать, ><например, ><прогулку ><с ><ре­><бенком, ><в ><ходе ><которой ><внимание ><родителей ><должно ><быть ><прежде ><всего ><направлено ><на ><обогащение ><зрительной ><картины ><мира ><ребенка ><за ><счет ><зрительного ><знакомства ><с ><разнообразными ><предметами, ><объектами ><и ><явлениями ><реального ><мира, ><их ><основ­><ными ><признаками ><и ><качествами, ><на ><формирование ><у ><ребенка ><полных ><и ><четких ><предметных, ><пространственных, ><временных ><представлений, ><на ><развитие ><умения ><свободно ><оперировать ><эти­><ми ><представлениями ><(или ><оперировать ><имеющимися ><представ­><лениями ><при ><восприятии ><предмета ><в ><новых ><логических ><связях).>

<Необходимо ><иметь ><в ><виду, ><что ><важнейшими ><условиями ><эффективности ><домашнего ><педагогического ><процесса ><являются: ><последовательность ><и ><комплексность ><в ><реализации ><всего ><блока ><задач ><по ><развитию ><зрительного ><восприятия, ><сочетание ><в ><предлагаемых ><детям ><заданиях ><не ><только ><зрительной, ><но ><и ><мыслитель­><ной ><нагрузки, ><создание ><доброжелательной ><обстановки, ><использование ><игровых, ><соревновательных ><ситуаций.>