Определение коррекционной направленности методов обучения на уроке

В литературных источниках, в практике работы тифлопедагогов очень широко фигурирует понятие «методы коррекционной работы».

Не создавая специальную класси­фикацию методов коррекционного обучения, необходимо в структуре общедидактичес­ких методов обучения (особенно перцептивных), в наборе методичес­ких приемов предусмотреть специфические способы коррекционной работы, которые определяют тифлопедагогическую направленность учебного процесса на уроке. Словесные, практические и наглядные ме­тоды обучения, если в их арсенал включены специальные приемы и спо­собы коррекции, приобретают коррекционную направленность. Под­чиняя их целевым установкам на урок, органично увязывая со струк­турным построением занятий, с общими и специальными средствами обучения, мы сможем выполнить тифлопедагогические задачи образо­вания.

Для того, чтобы правильно выбрать методы работы с учащимися на уроке и определить их коррекционную направленность, учитель должен тщательно спланировать свое руководство учебно-познавательной деятель­ностью слабовидящих школьников. Это руководство можно ус­ловно разделить на два аспекта: формирование сенсорного опыта учащих­ся с нарушенным зрением и формирование приемов и способов их умствен­ной деятельности.

При формировании сенсорного опыта у детей нельзя выключить их мыслительную деятельность. Условность деления этих двух операций лишь помогает педагогу методически проследить все аспекты учебно-познава­тельной деятельности детей и соединить эти операции в единый коррекционно-педагогический процесс.

Ниже мы проиллюстрируем это положение примерами из практики поурочного планирования, имея в виду условность деления специального педагогического руководства (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5 )

Многие тифлопедагоги стремятся в первую очередь расширять рамки и возможности чувственного восприятия наглядного материала, обога­тить сенсорный опыт школьников. Эта однобокая практика ведет к избыточной нагляднос­ти, формирует большое количество конкретных представлений без должно­го осмысления и глубокого анализа. Наглядность в обучении слабовидящих должна не только создавать конкретно-образную базу, но и обеспечивать возможность и (главное) служить средством форми­рования перцептивных действий учащихся (И.С. Моргулис, 1991). Сами средства наглядности должны рассматриваться в рамках необ­ходимости обеспечивания приемов и способов коррекционной работы, а не подбираться по принципу «чем больше, тем лучше».

Основные приемы коррекции, отбираемые для проведения занятия, дол­жны быть оценены тифлопедагогом по их функциональным особеннос­тям, а затем увязаны со структурой урока и его целевыми установками.

По функциональному значению приемы коррекции для урока следует рассмотреть в следующей совокупности:

1.Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для де­тей с нарушениями зрения.

2.Специальные приемы организации обучения по предмету.

3.Логические приемы переработки учебной информации.

4.Приемы использования тифлотехники и специальной эргономики.

Многие учителя в работе со слабовидящими детьми используют передовой педагогический опыт, новые методические решения и предложения с учетом зрительных возможностей учащихся, коррекционных требований и тифлопедагогических основ обу­чения детей с нарушениями зрения.

Так, очень хорошо зареко­мендовали себя в работе с детьми, имеющими зрительную патологию, опорные конспекты по предметам (В. Ф. Шаталов). Они были модифицированы, приспо­соблены к возможностям восприятия слабовидящих учащихся (выделены рельефом и контрастом сиг­нальные признаки, условные обозначения, использован чет­кий увеличенный шрифт, специальная окраску и т.п.), сохранив главную идею: дать детям логику и последовательность предметного мышле­ния при опоре на условную сигнализацию. Б. К. Тупоноговым были подготовлены и серийно выпущены опорные конспекты по химии и биологии, которые позволили сократить время на изучение программного материала по предметам от 38 до 50 %, снизить зрительные и тактильные нагрузки школьников, повысить их активность и работоспособность на уроках.

Во-вторых, как фрагмент урока (10-15 минут) можно использовать интенсивный прием работы с раздаточными кар­точками со смысловыми заданиями. В-третьих, интересна идея «поуроч­ного балла», когда знания, умения и навыки учащихся оцениваются не по разовым ответам, а по качеству работы на протяжении всего занятия. Опытные тифлопедагоги включают и оценочные характеристики «по­урочного балла» и показатели степени овладения учащимися коррекци­онными умениями и навыками.

Объем учебной информации увеличивается из года в год, и новые передовые методы работы со слабовидящими на уроке, как показывает практика, должны идти не по старой схеме деления программной темы или раздела на небольшие части, которые изучаются на отдельных уроках, а наоборот. Наиболее выигрывает подача материала ученикам большими блоками, где значительно легче проследить все основные связи, закономерности процессов и явлений.

Таким образом, любой передовой опыт работы не только учителей массовых школ, но и педагогов специальных общеобразовательных учреждений необходимо преломить сквозь призму всех вышеприведенных специфических требований, увязать с конкретными условиями работы школы, класса, индивидуальными возможностями учащихся с нарушением зрения.

>>