Раннє дитинство як сенситивний період для розвитку мовлення

Дитина не лише оволоді­ває прямим ходінням, а і впевнено, спритно рухається. Вона не тільки засвоїла мовлення, але і застосовує склад­ну гру особових займенників. Вона вже вміє любити і боя­тися, виявляти свою особистість, демонструвати, на що здатна.

1. Особливістю соціальної ситуації розвитку в ранньому дитинстві є спільна діяльність дитини з дорослим на пра­вах співпраці. Розкривається вона у стосунках «дитина — предмет — дорослий». Зміст спільної діяльності полягає у засвоєнні малюком спеціально вироблених способів вико­ристання предметів.

Дитина в цьому віці, за словами Л. Виготського, пере­буває у світі речей і предметів, у своєрідному їх «силовому полі». Кожен предмет спонукає дитину доторкнутися до нього, взяти в руки або, навпаки, не торкатися його.

1-3-річний малюк, захоплений предметом, не може від нього відволіктися. Малюк не може самостійно пізна­ти функції предметів, оскільки їхні фізичні властивості прямо не вказують, як їх потрібно використовувати. Тіль­ки дорослий може підказати способи використання пред­метів. У цьому полягають суперечності соціальної ситуації розвитку в ранньому дитинстві.

У процесі предметної діяльності, послуговую­чись ситуативно-діловим спілкуванням, дитина під керів­ництвом дорослого оволодіває умінням діяти з предмета­ми відповідно до їх функціонального призначення.

2. Найважливішими досягненнями раннього дитинства є оволодіння прямим ходінням, мовленням, розвиток пред­метної діяльності.

Перші самостійні кроки дитина робить, як відомо, нап­рикінці немовлячого періоду. Оволодіння прямою ходьбою є важкою справою для неї. Маленькі ніжки ступають з ве­ликим напруженням, управління рухами ходьби ще не ви­робилося, тому дитина постійно втрачає рівновагу. Най­менші перешкоди (стілець, який потрібно обійти, дрібний предмет, що потрапив під ноги) втомлюють, і дитина після кількох кроків падає на руки дорослого або на підлогу.

Важливу роль у цій ситуації відіграє дорослий, його по­ведінка, ставлення до перших спроб дитини в оволодінні простором. Похвала дорослих, їх радісна підтримка спону­кає дитину при паданні підніматися і знову крокувати. Поступово діти починають пересуватися значно вільні­ше, виконувати рухи без великого напруження. Півтора­річні малюки шукають додаткові труднощі — ідуть туди, де гірки, сходинки, різні нерівності, наступають на дрібні камінчики.

На 2-му році життя ходьба стає потребою, діти багато і самостійно пересуваються, проявляють виняткову актив­ність. Отже, на перших порах оволодіння ходьбою є для дити­ни особливим завданням, пов'язаним із сильними пережи­ваннями. Автоматизація цього способу пересування дося­гається поступово, і він перестає викликати у дитини са­мостійний інтерес.

Оволодіння ходьбою відіграє важливу роль не лише у фізичному, а й у розумовому розвитку дитини. Навчив­шись ходити, вона вступає у новий період свого життя. У дитини з'являються нові можливості пізнання світу.

1. Доступність усе більшої кількості предметів. До ро­ку дитина могла гратися з іграшками, які давали їй дорос­лі. Уміння ходити дало їй змогу активно ознайомлюватись з новими, привабливими для неї предметами, часто з таки­ми, які дорослий не дав би їй.

У середині 2-го року життя діти засвоюють різноманіт­ні рухи: переносять речі у руці, пересувають їх, штовха­ють; возять за шнурочок назад і вперед, з одного краю кім­нати в інший пересувають предмет уздовж столу, дивану або дошки, висувають із-за інших предметів, підвозять під стіл; перевозять або переносять предмети з однієї кімнати в іншу, ховають під ліжко або за шторку, дістають з підві­коння, установлюють на поличці тощо.

2. Можливість завдяки ходьбі різнобічно пізнати пред­мети. Дитина впізнає не лише дрібні предмети, а й більші. Немовля, сидячи на колінах у матері, бачило стіл збоку і зверху. Ставши на ніжки, дитина обходить стіл кругом, під­лазить під нього і вилазить з протилежного боку. Вона рухає стілець, тягне його за собою, переміщує табуретку і робить багато інших рухів. Завдяки цьому пізнає об'єм, форму предметів і їх частин, робить висновки про їх величину.

3. Розширення контактів дитини з навколишнім сере­довищем. Немовля пізнавало лише найближчий простір, в якому знаходилося, передусім завдяки діям своїх рук, до яких поступово приєднувалась робота ока. Дитина ранньо­го віку починає орієнтуватися в просторі.

4. Постійна необхідність подолання труднощів і переш­код, виникнення все нових завдань.

5. Поява нових почуттів, інтересів і бажань. Дитину пе­реповнює радість від своїх досягнень, які вона бачить щод­ня, щогодини. Такі пережи­вання допомагають дитині усвідомити себе, свої сили, можливості. Вона робить висновок: «Ось що я можу зроби­ти сама».

6. Необхідність подолання перешкод на шляху до мети вправляє дитину у виконанні перших вольових дій. Вико­нуючи дії, дитина іноді забуває про свою початкову мету, оскільки її сильно приваблює сама дія. Тому вона по кіль­ка разів залазить на диван, табуретку або заповзає під ліж­ко, дістає іграшку і знову її туди кидає. Вона радіє своїм досягненням. Так починають розвиватися самостійність і наполегливість.

3. Важливим новоутворенням раннього дитинства є ово­лодіння предметною діяльністю, яка виникає на його межі з немовлячим віком і полягає у засвоєнні та виконанні предметних дій. Це нововведення має вирішальне значен­ня у розвитку дитини на 2—3-му роках життя. Під час ово­лодіння предметними діями дитина опановує необхідні для цього психічні дії та якості.

У формуванні самостійної предметної діяльності дити­ни виокремлюють три етапи:

1) предметні маніпуляції 5—6-місячних дітей, які через 2—4 місяці перетворюються на орієнтувальні дії;

2) предметно-специфічні дії, що виникають наприкінці першого року життя. Вони відрізняються від маніпуляцій (наприклад, схоплювання, утримання, стиснення м'яча) і орієнтувальних дій (ритмічне стискання, колове облизу­вання, натискання пальцем, повторне кидання м'яча), ос­кільки мають на меті отримання зовнішнього результату (сильні удари м'ячем об підлогу, щоб підскочив). Поступово дитина засвоює правильні дії з предметами: м'яч ко­тить, автомобіль штовхає, ляльку кидає на ліжко, пірамі­ду збирає і розбирає;

3) виникнення предметно-опосередкованих дій, для ви­конання яких використовують знаряддєві операції (діти з початку 2-го року життя їдять з допомогою ложки, вико­ристовують візочок для катання ляльки, машинки для пе­ревезення кубиків).

Формування предметних дій пов'язане зі зміною ха­рактеру орієнтувальної діяльності дитини.

На перших етапах розвитку предметної діяльності дія і предмет тісно пов'язані між собою: дитина може виконува­ти засвоєну дію лише з призначеним для цього предметом. Наприклад, 2-річним дітям пропонували використати носо­ву хустинку за прямим призначенням — як рушник, сервет­ку або ганчірку для витирання стола. Всі вони використову­вали її за функціональним призначенням: 95% дітей не до­пускали можливості використовувати хустинку інакше.

Відокремлення дії від предмета відбувається поступо­во, внаслідок чого діти набувають здатності виконати дію з предметами, яка їм не відповідає, або використати пред­мет не за прямим призначенням.

Отже, на першому етапі дитина може виконати будь-які відомі дії з предметом; на другому — предмет викорис­товується тільки за прямим призначенням; на третьому — відбувається вільне використання предмета на основі знання дитиною його основної функції.

Значущими для розвитку дитини є співвідносні та зна­ряддєві дії. Вони ознайомлюють дитину із найпростішими знаряддями, діями з ними, водночас активізуючи пізна­вальні процеси, розвиваючи вправність рук.

Співвідносні дії — дії, мета яких полягає у приведенні двох або де­кількох предметів, їх частин у певні просторові відношення.

Немовлята починають виконувати дії з двома предме­тами: складати, нанизувати один на одного тощо. Однак вони не враховують властивостей цих предметів: не доби­рають їх за величиною, формою, не розміщують у певному порядку, тобто не зіставляють між собою. Засвоєння спів­відносних дій пов'язане з необхідністю привести два предмети або кілька частин предмета у певні просторові відно­шення. Це робить дитина, складаючи пірамідку з кілець, вкладаючи мотрійку у мотрійку, використовуючи кон­структори, закриваючи коробки кришками.

Для здійснення знаряддєвих дій дитині спершу необ­хідно ознайомитися з найпростішими знаряддями — лож­кою, чашкою, совком, лопаткою, олівцем.

Знаряддєві дії — дії, в яких один предмет (знаряддя) використову­ється для впливу на інші предмети.

Освоюючи дії зі знаряддями, малюк вчиться перебудо­вувати рухи своєї руки залежно від їх будови. Застосуван­ня навіть найпростіших ручних знарядь збільшує природ­ні сили людини, дає змогу виконувати недоступні неозбро­єній руці дії.

Знаряддя є своєрідним посередником між рукою дити­ни і предметами, на які потрібно впливати. Особливості цього впливу залежать від будови знаряддя, що можна по­бачити у процесі оволодіння дитиною вмінням користува­тися ложкою. Зачерпнувши нею їжу, потрібно піднятиложку вертикально, не нахиляючи, а потім спрямувати до рота. Однак «неозброєна» рука, яка несе їжу, діє зовсім інакше — по прямій лінії відразу до рота. Тому рух руки, яка тримає ложку, повинен перебудуватися. Це може від­бутися за умови, якщо дитина навчиться враховувати зв'язок між знаряддям і предметами, на які спрямована дія: між ложкою та їжею, совочком і піском, олівцем і па­пером. Таке завдання є досить складним для неї.

У ранньому дитинстві відбувається перехід до предмет­ної діяльності, яка стає провідною упродовж цього періо­ду. У ній дитина вперше відкриває функції предметів.

Функціональне призначення речей є їх прихованою властивістю. Воно не може бути виявлене шляхом просто­го маніпулювання. Так, дитина може багато разів відчиня­ти і зачиняти двері шафи, довго стукати ложкою об підло­гу, але це нічого не дасть їй у пізнанні функції предметів. Тільки дорослий може допомогти дитині дізнатися про призначення предметів, показати прийоми їх використан­ня. Він бере участь у її діяльності як організатор, помічник і старший партнер.

Важлива роль в оволодінні предметною діяльністю на­лежить діловому спілкуванню, завдяки якому вона стає провідною в ранньому дитинстві, спрямованою на засвоєн­ня суспільно вироблених способів використання предме­тів. Формою організації, засобом її здійснення є спілкуван­ня з дорослими.

Оволодіння предметною діяльністю суттєво впливає на психічний розвиток дитини в ранньому віці. Найбільше вона сприяє розвитку пізнавальних процесів дитини, адже у діях з предметами формуються способи сприймання, сен­сорні передеталони. У предметній діяльності (при переході від ручних операцій до знаряддєвих) відбувається заро­дження інтелектуальної діяльності — наочно-дійового мислення у найпростіших формах.

У процесі оволодіння предметною діяльністю в дитини виникає суперечність між розвитком потреби у дії з пред­метами і розвитком способів, за допомогою яких ці дії ви­конуються. Вона хоче сама керувати автомобілем, гребти на човні, але це ще їй не під силу, бо дитина не володіє не­обхідними для цього способами. Ця суперечність розв'язу­ється у процесі ігрової діяльності. Гра не є продуктивною діяльністю, її мотив зумовлюється результатом, а не зміс­том дії.

Передумови рольової гри виникають усередині пред­метної діяльності. Вони полягають в оволодінні діями з особливими предметами іграшками. Уже на початку раннього дитинства діти у спільній діяльності з дорослими засвоюють деякі дії з іграшками, потім самостійно їх від­творюють. Такі дії називають грою, хоч на цьому етапі вона ще досить примітивна. Дію з одним предметом дитина мо­же повторювати багато разів. Таку елементарну одноактну дію малюк здатен виконувати з різноманітними іграшка­ми, змінюючи об'єкти дій, незмінно повторюючи саму дію.

Зміст початкових ігор обмежується двома-трьома дія­ми, наприклад, годуванням ляльки або тварин, укладан­ням їх спати. Діти ще не відображають моментів власного життя, а маніпулюють з предметами так, як їм показав до­рослий. Вони ще не годують ляльку, не заколисують її, тобто нічого не зображають, а лише, наслідуючи дорослих, підносять чашку до рота ляльки або кладуть її у ліжечко. Характерно, що дитина виконує дії лише з тими іграшка­ми, які застосував дорослий у спільній діяльності з нею.

З часом дитина починає переносити спосіб дії доросло­го на інші предмети. Так з'являються ігри, що відтворю­ють у нових умовах дії, які вона спостерігає у повсякден­ному житті. Перенесення дії, що спостерігається в житті, на іграшки значно збагачує зміст дитячої діяльності. У ній з'являється багато нових ігор: діти миють ляльку, облива­ють, зображують її стрибок з дивана на підлогу, звозять ляльку з гірки, ідуть з нею гуляти. Вони можуть відтворю­вати різні дії, не виконуючи їх реально: «п'ють» з порож­ньої чашки, «пишуть» паличкою по столі, «варять» кашу, «читають».

Діти починають доповнювати сюжетні іграшки різно­манітними предметами як замінниками відсутніх предме­тів: кубик, брусок, котушка, камінчик можуть бути вико­ристані як мило при вмиванні ляльки; паличка, пенал — для вимірювання у неї температури тощо. На перших по­рах малюки ще не дають предмету-заміннику ігрової наз­ви. Пізніше не лише використовують одні предмети як за­мінники інших, але й самостійно дають їм ігрові назви. У ранньому віці діти спочатку діють з предметом, потім усві­домлюють його суть у грі. При цьому вони потребують, щоб з предметом-замінником можна було діяти так само, як із реальним. Подібність кольору, форми, величини, ма­теріалу поки що для них не актуальна.

Отже, передумовами рольової гри є перейменування предметів, ототожнення дитиною своїх дій із діями дорос­лого, називання себе іменем іншої людини, формування дій, що відтворюють дії інших людей. Усе засвоюється ди­тиною під керівництвом дорослого.

У ранньому віці зароджуються такі продуктивні види ді­яльності дитини, як малювання, ліплення, аплікація, конс­труювання, їх виникнення також пов'язане з предметною діяльністю.

Великий інтерес виявляють діти ще в ранньому віці до рухів олівця, ручки по аркушу паперу, виникнення на ньо­му слідів. Зображувальній діяльності передує значний підготовчий період, протягом якого вони ознайомлюються з основними властивостями олівця і паперу, набувають не­обхідних навичок і вмінь їх використання.

Поступово малюки вчаться наносити олівцем штрихи на папір, писати каракулі, засвоюючи зображувальну фун­кцію малювання, тобто починають розуміти, що мають здатність відтворювати на папері певні предмети.

Сприймання власного малюнка відбувається ви­падково — декілька ліній викликають за асоціацією образ певного предмета. Завдяки цьому дитина робить важливе відкриття: її малюнок щось зображує. Одне і те саме поєд­нання ліній може бути витлумачено нею по-різному в різ­ний час чи за різних обставин. Наприклад, один і той самий малюнок хлопчик першого разу прочитав «дядя», наступ­ного дня — «гвинтик», а через два дні — «муха».

Для формування зображувальної діяльності недостат­ньо відпрацювання техніки нанесення ліній і збагачення сприймання та уявлень. Під час малювання, ліплення, аплікації дитина діє так, як у реальній ситуації: наклеївши силует зайчика, мишки, пташки, вона гладить їх рукою, розмовляє, починає з ни­ми гратися. Подальший розвиток малювання, ліплення, конструю­вання, аплікації, перетворення їх на особливий (зображу­вальний) вид діяльності відбувається у дошкільному віці.

4. У ранньому віці, особливо у першій його половині, ди­тина залишається залежною від дорослого. Завдяки спіл­куванню з мамою і близькими людьми вона оволодіває нормативною поведінкою.

Вирішальне значення для розвитку мовлення має в ран­ньому віці зміна форм спілкування дитини з дорослими, яка відбувається у зв'язку з оволодінням предметною діяльніс­тю. Безсловесні форми керівництва дитиною (показування дій, управління рухами, похвала жестами і мімікою) недос­татні для навчання її прийомів і правил використання пред­метів. Інтерес до предметів, їх властивостей і дій з ними спо­нукає малюка постійно звертатися до дорослих. Однак для цього необхідно оволодіти мовним спілкуванням.

Зазвичай це залежить від змісту спілкування дорослих з дитиною, вимог, які вони їй пред'являють. Позбавлені спілкування діти помітно відстають у розвитку мовлення. Однак якщо дорослі у спілкуванні з нею намагаються вга­дувати і виконувати кожне її бажання за першим жестом, дитина може довго обходитися без мовлення. Добре, коли дорослі спонукають малюка говорити зрозуміло, чітко, наскільки це можливо, оформляти словами свої бажання і тільки після цього виконують їх.

Потреба в мовному спілкуванні розвивається у дитини не сама по собі, а через спілкування з дорослим з приводу предметної діяльності, у якій створюються основи для зас­воєння значення слів, їх зв'язку з образами предметів і явищ навколишнього світу.

В 1—1,5-річних малюків зміст контактів з однолітка­ми залишається таким, як і в немовлят. Ровесники їх при­ваблюють насамперед об'єктивними якостями (зовніш­ність, поведінка). Спільні дії у них виникають дуже рідко і швидко припиняються. Малюки ще не можуть узгоджу­вати свої бажання і не враховують інтереси один одного. Перелом у стосунках з ровесниками настає у 1,5 року: розвиваються ініціативні дії з метою зацікавлення собою однолітків, чутливе ставлення до них. До 2-х років виникає перша (емоційно-практична) форма спілкування з одноліт­ками. Потреба у спілкуванні з однолітками посідає четвер­те місце після потреб в активному функціонуванні, спілку­ванні з дорослими і в нових враженнях. Зміст її полягає в очікуванні від однолітка співучасті в пустощах, забавах, прагненні до самовираження. Спілкування зводиться до бі­ганини, веселих криків, забавних рухів і є розкутим і без­посереднім. Дітей приваблює сам процес спільних дій, ви­конання яких є метою діяльності малюка, а результат не має жодного значення. Мотиви такого спілкування поляга­ють у самовиявленні дітей. Попри те що малюк прагне нас­лідувати ровесника і відчувають інтерес до нього, його об­раз ще дуже нечіткий, тому що їх спільні дії поверхові.

Спілкування малюків з товаришами є епізодичним, во­ни довго граються самі. Для встановлення контактів вико­ристовують дії, якими оволоділи у спілкуванні з доросли­ми (жести, пози, міміку). Емоції дітей дуже глибокі та ін­тенсивні. Участь у предметно-дійових операціях сприяє встановленню контактів.

Отже, одночасно зі змінами стосунків з дорослими на 3-му році життя в дитини виникає інтерес до інших дітей, потреба у спілкуванні з ними.

5. Найважливішим досягненням раннього дитинства є оволодіння мовленням, що передбачає опанування рідною мовою, вироблення вміння користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу і себе, засвоєння набутого людством досвіду, саморегуляції, спілкування і взаємодії людей.

Раннє дитинство є сензитивним періодом для засвоєння мовлення. У цей час воно відбувається особливо легко і вно­сить принципові зміни у поведінку дитини, психічні проце­си (сприймання, мислення та ін.). Якщо з якихось причин дитина до 3-х років не почала говорити, засвоєння мовлен­ня відбуватиметься зі значними труднощами. Відхилення у психічному розвитку, які виникають через відсутність мовлення, вимагають спеціальної компенсації (надолу­ження). До такого висновку можна дійти, спостерігаючи за глухонімими дітьми, яких починають навчати мовлен­ню після 3-х років. Здебільшого вони відстають у багатьох видах діяльності, розвитку психічних процесів і якостей: серед них не виникає сюжетно-рольової гри, відсутнє пред­метне малювання, уповільнений розвиток сприймання і мислення. Для подолання цього потрібні значні педагогіч­ні зусилля, спрямовані не лише на навчання мовленню, а й на інші сторони розвитку.

Динамічний розвиток мовлення у ранньому віці пов'язаний з предметною діяльністю дитини. На 2-му році життя у неї зростає інтерес до всього, що її оточує: вона хо­че все побачити, пізнати, взяти в руки. Це бажання пере­вищує можливості дитини, і вона вимушена звертатися за допомогою до дорослого. Однак засобів спілкування, яки­ми вона володіє (жести, міміка, окремі слова), вже недос­татньо, щоб бути зрозумілою, задовольнити свою потребу в спілкуванні. Ця суперечність розв'язується завдяки ви­никненню нової форми спілкування — активного самос­тійного мовлення, яка знаменує важливий етап у психіч­ному розвитку дитини, перехід від немовлячого до ранньо­го віку.

Уже наприкінці немовлячого віку малюк починає ро­зуміти мову людей, які його оточують. Але це розуміння дуже своєрідне, стосується цілісної ситуації, а не конкрет­ного предмета чи дії. Дитина може чітко виконувати за словом певні дії під час спілкування з мамою (показати на прохання матері, де в неї носик, очі, ніжки, інші частини тіла) і зовсім не реагувати на ті самі слова, вимовлені ін­шою людиною. Це зумовлено тим, що сигналом до дії слу­жить не мова, а жести, міміка, інтонація матері і ситуація спілкування. Дитина правильно реагує на слова, коли їх багаторазово повторювати в поєднанні з певними жестами. При цьому вона реагує не лише на слова, а й на ситуацію загалом. Пізніше малюк починає розуміти лексеми неза­лежно від того, хто їх вимовляє і якими жестами вони суп­роводжуються. Вони поступово набувають самостійного значення.

Кількість слів, які малюк розуміє (пасивний словник), швидко збільшується у першій половині 2-го року і особ­ливо наприкінці його. Спочатку дитина засвоює назви ре­чей, які її оточують, потім імена дорослих, назви іграшок і, нарешті, частин тіла й обличчя. До 2-х років малюк ро­зуміє всі слова, якими дорослі позначають навколишні предмети. Цьому сприяє постійне, різноманітне спілку­вання дорослих з дитиною, збагачення особистого досвіду, особливо у зв'язку з умінням ходити.

На 3-му році життя збільшується кількість слів, які ро­зуміє малюк, вищою стає якість їх розуміння. Він починає прислухатися до того, про що говорять між собою дорослі, йому подобається слухати казки, вірші, розповіді, у яких по­відомляється багато інформації про предмети та явища, не­доступні безпосередньому досвіду («Курочка Ряба», «Ріпка», «Три ведмеді»). Отже, він розуміє не тільки мовлення-інс-трукцію, безпосередньо пов'язане з тим, що бачить, а й мов-лення-розповідь, яке містить повідомлення про відсутні пе­ред очима предмети і явища. Це дуже важливий момент мов­ного розвитку дитини, який засвідчує її здатність пізнавати дійсність через слово, а не лише з безпосереднього досвіду.

Розуміння дитиною дорослого досягає такого рівня, що малюк може слухати і розуміти маленькі сповнені новим для нього змістом оповідання. Слухає оповідання без ілюс­трації, наочності.

До 1,5 року мовлення дитини розвивається досить по­вільно. У цей період вона засвоює від 30—40 до 100 слів і вживає їх дуже рідко. Значно ініціативнішою дитина стає після того, як їй виповниться 1,5 року. Вона не лише вима­гає називати предмети, а сама пробує вимовляти слова, якими ці предмети називають. Усе це помітно підвищує темп розвитку її мовлення: до кінця 2-го року життя вона використовує до 300 слів, 3-го - до 1500.

Розвиток словника дитини є процесом нерівномірного накопичення різних слів. Слів-предметів у неї завжди більше, ніж слів-дій; слів-відношень більше, ніж слів-ознак. У словнику дітей 3-го року життя переважають імен­ники, які позначають засоби пересування, предмети побу­ту, об'єкти живої природи. Пасивний словник переважає активний в 1,2—1,3 раза.

На 3-му році життя у малюка зростає інтерес до мови людей, які його оточують, особливо, якщо вона спрямова­на на нього. Словник дітей містить усі частини мови. Біль­шість його становлять іменники (до 60%), дієслова (при­близно 27%), прикметники (10—12%).

Мовлення малюка на перших порах є автономним — мало подібним до мовлення дорослого, оскільки він вживає слова, якими дорослі не користуються. Ці слова («ам-ам», «ав-ав», «ням-ням», «бека») дорослі (мама, няня) спе­ціально придумують для дітей, вважаючи, що вони більш доступні дітям. Крім того, дитина викривляє у своєму мов­ленні слова дорослого, адже в неї ще недостатньо розвине­ні фонематичний слух, звукова артикуляція, через що во­на мимоволі змінює звукову форму слова: молоко вимов­ляє «моко», голова — «гова» тощо. Здебільшого дитина вимовляє наголошений і перший склади, через що спотво­рюється звуковий склад середини слова.

За правильного мовного виховання, коли дорослі вима­гають чіткої вимови слів, виправляють її, автономне мов­лення швидко зникає. Якщо дорослі підтримують авто­номне мовлення, воно може зберігатися довго, затримую­чи становлення правильного.

У ранньому дитинстві відбувається засвоєння грама­тичної будови рідної мови. Спочатку (приблизно до 1-го ро­ку 10-ти місяців) діти обмежуються реченнями, які скла­даються з одного, пізніше з двох слів, що не змінюються за родами і відмінками. Кожне таке слово-речення може ма­ти кілька різних значень: коли малюк вимовляє слово «ма­ма», це може означати «мамо, візьми мене на руки», «ма­мо, я хочу гуляти» і багато іншого. Пізніше мовлення ди­тини починає набувати зв'язного характеру і виражає найпростіші відношення між предметами.

Удосконалюється у ранньому віці і звуковий склад мо­ви: використання різноманітних звуків мови (фонематич­ний слух), формування правильної звуковимови. Спершу дитина вловлює загальну ритмічно-мелодійну структуру слова або фрази, а наприкінці 2-го — на 3-му році життя правильно вимовляє звуки. Тому мова дорослих, які спіл­куються з нею, повинна бути правильною, з вимовлянням звуків, розміреним темпом.

На перших порах розвитку мовлення дитини є ситуа­тивним, пов'язаним зі спільною з дорослими та однолітками практичною діяльністю. Часто воно розгортається у формі діалогу, який сприяє розвитку соціальних відносин дитини. За допомогою діалогу діти залучають одне одного до гри, заняття, встановлюють між собою контакт. Деякі з них не вміють підтримувати розмову однолітка або дорос­лого, тому необхідно залучати дитину до таких ігор, у яких ролі вимагають розмовляти, а теми розмов підказує ігрова ситуація, вивчати маленькі сценки з казок.

У ранньому віці виникає й описове мовлення дитини, що пов'язано з розширенням кола її спілкування, уявлень, підвищенням її самостійності. Ситуативне, згорнуте мов­лення (жести, міміка) вже не може забезпечити всіх потреб дитини, наприклад, коли вона намагається розповісти про невідомі для вихователя події. Активне мовлення на 3-му році життя нагадує мовлен­ня дошкільника. Відбувається подальше оволодіння гра­матичною будовою мови. Поступово мова стає основним засобом спілкування дитини з дорослими та однолітками. її активний словник збагачується за актуальної потреби висловлюватись, на­лежної уваги дорослих до запитань, розгорнутих відпові­дей на них.