Тема 6. Организация исследования.



Напомним некоторые положения из темы 4.

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависит организация педагогического исследования и его методика.

‑­

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.

‑­

На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.


1. Исследовательский процесс

1.1. Принципы и правила исследования

Принципы как наиболее общие требования принято конкретизировать в соответствующих правилах, которые носят более частный характер предписаний к целесообразному направлению действий. ‑­

Обобщение результатов исследований отечественных и зарубежных педагогов и психологов позволяет сформулировать систему принципов (и соответствующих им правил) исследования.

О принципах как регуляторах всякой деятельности уже говорилось ранее. Деятельность исследователя также имеет свои закономерности и принципы. Рассмотрим основные из них.

Принцип объективностиозначает стремление к максимальной научной точности в процедурах и результатах исследования, избегание в оформлении исследовательских данных оценочных суждений, предвзятого отношения к предмету исследования.

Правила, вытекающие из этого принципа, предполагают

- адекватное отражение объекта исследования в соответствующих терминах и величинах (если предполагается измерение);

- адекватность методик возрастным и личностным особенностям испытуемого;

- научную обоснованность применяемых методов и результатов диагностики (верификация данных);

- оптимизацию форм и методов исследования;

- сочетание качественных характеристик с количественными;

- гибкость и стабильность в поисковой деятельности;

- возможность перепроверки данных.

Принцип целостностив психолого-педагогическом исследовании означает, что объект должен рассматриваться как целостная система, состоящая из взаимосвязанных компонентов, а система ‑­

исследовательских методов должна раскрывать в единстве все определяющие стороны изучаемого феномена.

Конкретизируют этот принцип:

- правила сопоставления данных, полученных в разных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, людьми, находящимися с ним в различных отношениях;

- правила комплексности и преемственности применяемых методов;

- выявления взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.

Принцип процессуальностиозначает рассмотрение исследуемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содержания (компонентного состава и структуры) объекта, но и закономерностей его изменения (в содержании, структуре и функциях) при организации образовательного процесса.

Правила, детализирующие этот принцип, состоят в том, чтобы6

- не ограничиваться отдельными «срезами состояния», оценками без выявления закономерностей развития, а выявлять основные причины развития или деструктивные тенденции в объекте исследования;

- сочетать констатирующие методы с корректирующими;

- учитывать поло-возрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;

- обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса.

‑­

Принцип детерминизмапредостерегает от приписывания оценочных суждений объекту исследования, обращает внимание исследователя на выявление причинно-следственных связей в объекте, внутренних побудительных сил, которые проявляются в характерных показателях.

Правила предписывают

- судить о сознании и психике человека по характеру его деятельности, поведения и отношений;

- учитывать единство эмоционального и рационального в регулировании действий;

- обнаруживать не только взаимосвязи, но и взаимообусловленности явлений;

- использовать результаты исследования для прогнозирования образовательных процессов и технологизации педагогической деятельности.

Принцип персонализациитребует от исследователя выявлять не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но и индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

Этот принцип детализируется в правилах:

- анализа индивидуальных особенностей человека;

- учета его конкретной жизненной ситуации;

- различения общего и дифференцированного подходов.

Принцип компетентностиозначает принятие исследователем решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам научного поиска на ‑­

действия, которые могут нанести ущерб участникам исследования в практике образования.

Он раскрывается в правилах:

- сотрудничества (согласие испытуемого на участие в диагностике, добровольность);

- безопасности для испытуемого применяемых методик;

- доступности исследователю диагностических процедур и методов;

- обоснованности данных и заключений;

- взвешенности и корректного использования получаемых сведений (разумной конфиденциальности и контролируемого сохранения сведений, предупреждения неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных).


1.2. Содержательные аспекты исследования.

С целью совершенствования исследовательской деятельности моделируется и сама эта деятельность. Модель исследовательской деятельности служит исходным пунктом для ее проектирования, предполагающего решение определенных педагогических проблем. К.Ингенкамп, анализируя методические вопросы психолого-педагогического исследования, выделяет следующие его содержательные аспекты: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретацию, информирование о результатах и контроль за ходом воздействия на объект исследования различных методов.

‑­

Первый компонент — сравнение — отправная точка процесса диагностики. Наблюдая за результатами обучения учащегося, мы сравниваем его прежние успехи с настоящими или же с результатами других учеников. Здесь важна сопоставимость сравниваемых характеристик, которые в педагогической диагностике называются соотносительной нормой. Для сравнения используются индивидуальные, социальные или объективные нормы. Сравнение несопоставимых норм приводит к ошибкам. Поэтому исследователь должен уметь выбирать эталон и грамотно его использовать в измерениях педагогического объекта. В роли эталона, как правило, используется нормативная модель диагностируемого свойства, качества или процесса.

В научно-педагогической литературе выделены требования к действиям сравнения при исследовании:

1) наличие нормативной модели как эталона для сравнения;

2) сопоставимость объектов сравнения (модели и исследуемого объекта);

3) возможность осуществления измерений;

4) владение статистическими методами обработки результатов измерения.

Второй компонент — анализ — определяет совокупность действий исследователя, которые связаны с необходимостью ответа на вопросы: из каких элементов состоит объект исследования? Частью (элементом) какой педагогической системы он является? Каковы причины отклонения наличного состояния объекта от эталона (нормативной модели)?

В процессе анализа исследователь выходит за пределы сопоставительной классификации наблюдений и устанавливает, почему ‑­

результаты того или иного учащегося, например, отличаются от прежних, от результатов других учащихся или же отклоняются от нормативной модели. Чем больше степень несовпадения, тем тщательнее должен быть анализ причин, его породивших.

Третий компонент — прогнозирование (в переводе с греч. означает «предвидение, предсказание, основанное на определенных данных»), которое определяется как обоснованное выстраивание образа педагогического объекта и моделирование педагогического процесса по достижению этого образа.Психолого-педагогическая диагностика дает исследователю инструментарий для такой деятельности.

Четвертый компонент — интерпретация как процесс, в ходе которого исследователь: а) постоянно оценивает результаты диагностики; б) систематизирует полученную информацию, критически оценивает ее, подвергает индексации и обобщению" в виде концепции; в) сводит полученную информацию в единое целое в зависимости от ее важности.

На этапе интерпретации исследователь оценивает выявленные различия между нормативной моделью и фактическим состоянием объекта исследования, формулирует предположение относительно причин этих различий и тенденций к их последующему развитию. Делает он это на основе общепринятой либо индивидуальной концепции.

Пятый компонент — информирование о результатах исследования. Он связан с необходимостью сообщить о полученных результатах другим лицам, а также необходимостью опубликовать их.

Кроме этого, исследователь обязан осуществлять контроль за особенностями воздействия этих сообщений на объект исследования и ‑­

эффективность исследования в соотношении с задачами образовательного процесса и профессионально-ценностными ориентациями, которыми руководствуется исследователь.


2. Логика психолого-педагогического исследования

Эффективность научного поиска во многом обусловливается последовательностью исследовательских шагов, которые должны привести к истинным результатам, т. е. логикой исследования.

Спе‑­

цифика психолого-педагогического исследования определяется тем, что предметом исследования становится сложная система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей сре‑­

дой, все многообразие социальных связей развивающегося чело‑­

века. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания. Все это определяет высокие требования к логической ‑­

обоснованности, а, следовательно, эко‑­

номичности, целесообразности структуры научного поиска.

Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, — слож‑­

ный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему процессу исследования, ибо характер и последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе ра‑­

боты результатами и возникшими трудностями. Тем не менее, ос‑­

новную работу по конструированию логики педагогического ис‑­

следования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположитель‑­

ные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

В каждом исследовании необходимо найти один из оптималь‑­

ных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования, уровня ос‑­

нащения работы, возможностей исследователя и других факто‑­

ров, а также определить логику и характер изложения результатов с учетом подготовленности и интересов адресата. Ясно, что логи‑­

ка каждого исследования специфична, своеобразна. Наша задача — наметить те общие подходы, которые позволят выявить инвари‑­

антные элементы любой работы, а также показать, как эти эле‑­

менты функционируют в исследованиях, раскрывающих взаимо‑­

действие школы исоциальной среды, личности и коллектива, педагога и воспитанника, человека и культуры, становление иразвитие личности в разных образовательных системах.

Можно выделить три этапа конструирования логики исследо‑­

вания: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий.

‑­

1) Первый этап – постановочный – или подготовительныйот выбора темы до опре‑­

деления задач и разработки гипотезы — в значительной мере мо‑­

жет осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема — тема — объект — предмет — научные факты — исходная концепция — ведущая идея и замысел -- гипотеза - задачи исследования). Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана.

- Обоснование темы исследования, определение основного противоречия, первичная постановка проблемы.

Любое исследование начинается с определения его темы. Тема ограничивает область исследований, круг проблем, выбор предмета, объекта и метода. Однако в начале собственно исследования осуществляется первичная постановка пробле‑­

мы. Исследователь должен уяснить себе, чем он неудовлетворен в современном педагогическом знании, где он ощущает пробелы, какие теории дают противоречащие друг другу объяснения педагогических феноменов и т.д.

Первичная постановка проблемы уже скрыто предполагает варианты ответа на нее. Например, вопрос о том, что в большей мере — наследственность или среда — влияет на уровень развития общего интеллекта, ограничивает множество общих теоретических предположений.

- Определение методологической базы исследования, изучение теории и истории вопроса, определение цели, выбор объекта и предмета исследования. Обзор имеющихся по данной проблеме публикаций.

После первичной постановки проблемы наступает этап работы с научной ли‑­

тературой. Исследователь должен ознакомиться с ‑­

экспериментальными данными, полученными другими педагогами, и попытками объяснения причин заинтересо‑­

вавшего его явления.

К услугам современного исследователя компьютерные базы данных, сети Internet и др., библиотеки, специализированные журналы.

Работа с литературой начинается с поиска определений базовых понятий, которые содержатся в словарях, а также в словарях и энциклопедиях по смежным дисциплинам. Там же имеются и ссылки на основные публикации по про‑­

блеме. Следующий шаг — составление библиографии по тематике исследования с помощью библиотечных систематических каталогов. Предварительноезнакомство с публикациями на тему исследования мож‑­

но получить из реферативных журналов. Более подроб‑­

ную информацию об исследованиях, отно‑­

сящихся к выделенной проблеме, следует искать в самих публикациях: статьях науч‑­

ных журналов, сборниках и монографиях.

- Результат работы над литературным обзором — это уточнение проблемы, гипотезы (или воз‑­

никновение новой гипотезы) и идеи плана экспериментального исследования. Воз‑­

можно, что педагог и откажется от исследования, так как проблема может пока‑­

заться неразрешимой или, наоборот, настолько исследованной, что ничего нового к имеющимся результатам добавить уже нельзя.

- Выдвижение основной гипотезы исследования и, при необходимости, частных гипотез и определение перемен‑­

ных Экспериментальная гипотеза, в отличие от теоретической, должна быть сформулирована в виде импликативного высказывания: "Если …, то …".

2) Ло‑­

гика же второго — собственно исследовательского — этапа рабо‑­

ты задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов — экспериментальная проверка гипотезы ‑­

— конструиро‑­

вание предварительных выводов — их опробование и уточнение - построение заключительного вывода).

- Планирование исследования, определение задач, выбор методов и методик исследования.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики (программы) исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Исследователь должен выбрать экспериментальный инструмент, который по‑­

зволял бы ему: а) управлять независимой переменной; б) регистрировать зависимую переменную. Кроме того, условия эксперимента (помещение, ситуация, время и др.) должны либо элиминировать влияние внешних переменных, либо сохранять кон‑­

стантность величины их воздействия на зависимую переменную

Процессуальная классификация планов для исследования связи двух перемен‑­

ных создана Д. Кэмпбеллом. Основными являются: простой план для двух групп с предварительным тестированием (тест—воздействие—ретест); план для двух рандомизированных групп без предварительного тестирования (рандомизация—воз‑­

действие—тест); план Соломона для четырех групп, объединяющий оба этих плана. Они называются планами истинных экспериментов

- Отбор и распределение испытуемых по группам проводится в соответствии с принятым экспериментальным планом.

‑­

Всю совокупность потенциальных испытуе‑­

мых, которые могут быть объектами данного психологического исследования, обо‑­

значают как популяцию, или генеральную совокупность. Множество людей, принимающих участие в исследовании, называют выборкой. Состав экспериментальной выборки должен моделировать, представлять (репрезентировать) генеральную совокупность, поскольку выводы, получаемые в эксперименте, распро‑­

страняются на всех членов популяции, а не только на представителей этой выборки.

Все потенциальные испытуемые характеризуются разным полом, возрастом, со‑­

циальным положением, уровнем образования, состоянием здоровья и т. д. Кроме того, они обладают различными индивидуально-психологическими особенностями, например разными уровнями интеллекта, нейротизма, агрессивности. Для того что‑­

бы выборка представляла генеральную совокупность, потенциальным испытуемым должны быть предоставлены равные шансы стать реальными участниками исследо‑­

вания. Техника рандомизации состоит в том, что всем представителям совокупно‑­

сти присваивается индекс, а затем производится случайный отбор в группу необхо‑­

димой численности для участия в эксперименте. В этом случае мы имеем три груп‑­

пы: 1)всю генеральную совокупность; 2)группу рандомизации, из которой производится отбор; 3) экспериментальную рандомизированную илирепрезентативную выборку

- Проведение эксперимента является, очевидно, наиболее ответственной час‑­

тью исследования, требующей от человека не только знаний и навыков, но и способ‑­

Дата добавления: 2020-10-14; просмотров: 511;

Поиск по сайту:

Воспользовавшись поиском можно найти нужную информацию на сайте.

Поделитесь с друзьями:

Считаете данную информацию полезной, тогда расскажите друзьям в соц. сетях.
Poznayka.org - Познайка.Орг - 2016-2024 год. Материал предоставляется для ознакомительных и учебных целей.
Генерация страницы за: 0.037 сек.