Этап «элементарного рисунка»

Стадия экспериментирования. В этот период ребенок ставит определенные опыты с изобразительными материалами. После того как он научился удерживать карандаш или кисточку и интерес к пачканию стал снижаться, малыш начинает обращать внимание на следы, оставляемые на поверхности.

Поверхностью для первых «рисунков» может выступать как лист бумаги, так и стол, книга, стена, собственная одежда, части тела и т.д. Причем в качестве выразительных средств малыш использует не только точки, но и различные по характеру линии (ломаные, прямые, дугообразные и т.д.).

Чаще всего ребенок во время рисования совершает круговые дви­жения, направленные на получение замкнутой фигуры, похожей на круг, а также выполняет размашистые, отрывистые челночные дви­жения, которые приводят к появлению элементарной штриховки (если работа ведется карандашом) или «пучка» длинных и коротких мазков, создающих иллюзию растянутого по вертикали зигзага (если рисование было с помощью красок). Любые изображения получают­ся произвольно, они хаотичны, бессистемны. Иногда, чтобы на бу­маге образовалось хоть какое-нибудь пятно, «юный художник», беря кисточку всем кулаком, начинает растирать краску до тех пор, пока не нарушится структура бумаги.

В процессе рисования малыш не соотносит каракули с каким-либо образом. Ему прежде всего интересен «эксперимент» с материалами. Особое внимание уделяется тому, что ребенок начинает самостоя­тельно изучать свойства материалов: размазывать краску по листу кисточкой, рукой; хлопать ладошкой по образовавшимся пятнам, разбрызгивая краску и радуясь любому преобразованию.

Для того чтобы эксперименты были наглядными и материалы легко наносились ребенком, лучше всего на этом этапе давать для рисования гуашь, обладающую огромным изобразительно-выразительным потенциалом, которым возможно овладеть в раннем воз­расте. Поэтому очень важно, чтобы в распоряжении ребенка было несколько цветов.

Именно на этой стадии малыш знакомится с таким значимым свойством, как смешение, позволяющее разнообразить цветовую па­литру множеством оттенков. Конечно, сначала эти «цветовые экспе­рименты» приводят к тому, что, многократно накладывая различные цвета друг на друга, в итоге он получает темное пятно. Но в этом тоже есть определенный смысл и закономерность. Первый цвет, выбирае­мый малышом, подсознательно отражает его цветовые предпочтения, соотносимые с внутренним эмоциональным состоянием и эстетиче­ской оценкой окружающей действительности. Далее он начинает преобразовывать «реальность», внося другие цвета и наблюдая за из­менениями. Поставив такого рода эксперименты, «юный художник», как правило, завершает свою деятельность тем, что закрывает весь рисунок темной (черной) краской. При наблюдении за реакцией де­тей в процессе рисования было замечено, что в данном случае черный цвет выступает как сигнал того, что ребенок насытился цветовой ин­формацией и ему необходимо обобщить весь полученный опыт, по­этому он берет черный цвет, символизирующий покой, конец и на­чало. Конец одного познавательного периода и начало другого. Не­которые дети изначально работают только черным цветом. В этом случае нужно подмечать характер пятен, их композиционное располо­жение, а также присутствие или отсутствие других цветов. Если ре­бенок длительное время рисует только черным цветом, необходимо помочь ему выйти из состояния «цветового замыкания». Для этого нужно в первую очередь поговорить с ним, дав положительную оцен­ку его цветовому эксперименту, (цв. вкл. рис. 4)

Рисунок на стадии экспериментирования

Рис. 4. Антон (2 г.). Вечер

«Антоша, какой интересный у тебя получился цвет, он такой серьезный, задумчивый, а давай с тобой его развеселим. Для этого мы возьмем другой цвет, выбирай какой (необходимо предоставить возможность выбора само­му малышу). Смотри, наше-то пятнышко совсем другим стало, у него даже румянец появился, а вот оно и заулыбалось...» Преобразования цвета на основе смешения помогают изменить внутренний эмоциональный настрой, так как все внешние проявления переходят во внутренний план, и наоборот.

Стадия «преобразования каракулей и возникающего чувства цвета и формы» продолжает предыдущую. Когда ребенок рисует каракули, он не видит связи между нарисованными и воспринимае­мыми предметами. В этот момент очень важно направлять малыша, показывая ему, как преобразуются каракули в образ. Отсутствие ак­тивной позиции педагога на этой стадии косвенно влияет на сниже­ние интереса детей заниматься рисованием.

Ранний период в развитии дошкольников сензитивен для заклад­ки основ изобразительной грамоты. Именно в этот период дети очень чувствительны к цвету, форме. Они способны выделять и цвет, и форму как в собственных изображениях, так и в окружающей обста­новке. Конечно, дети не могут воспроизвести многие названия цве­тов и форм. Главное — на этой стадии малыши проявляют способ­ность подбирать гармоничные цветовые отношения, дифференци­ровать цвета и формы. У них развивается способность вычленять типические признаки предмета и соответственно понимать его идею. Если ребенку предложить подобрать сочетаемые цветовые карточки (подружить цвета), то он без затруднений выполнит это задание. Это свидетельствует о наличии у детей раннего возраста художественной интуиции, обусловленной внутренней гармонией, которая со време­нем при педагогически неоправданном руководстве нарушается. Это приводит к появлению изобразительных стереотипов, мешающих творческому раскрытию ребенка. Важно создать условия, при кото­рых малыш будет не только учиться соотносить свои каракули с определенными предметами, образами, явлениями, но и трансфор­мировать художественную интуицию в практический опыт.

Это умение формируется постепенно. Сначала преобразование цветовых пятен малышом воспринимается как игра, и он фиксирует каждый этап перевоплощения изолированно. Конечный результат представляет для него интерес скорее познавательный, чем изобра­зительный. Он узнает знакомые ему объекты. Иногда дорисованные бесформенные пятна отражают неизвестный ребенку образ, т. е. тот предмет, объект или явление, которое ему еще пока не знакомо. Не стоит опасаться, что «юный художник» не поймет, не проявит инте­реса. Такие превращения каракулей содержат в себе два развивающих направления. С одной стороны, ребенок закрепляет свои представ­ления о знакомых предметах, с другой — узнает новые объекты дей­ствительности, выделяя их совместно с педагогом из образовавше­гося пятна.

1. У Артема (1 г. 2 мес.) каракули были очень похожи на петушка. Сна­чала педагог предложил ребенку посмотреть внимательно и попытаться выделить образ в пятне. Малыш в силу небольшого опыта пока не смог ничего определить. Тогда педагог начал показывать ему отдельные черты, принадлежащие определенному образу: «Посмотри, Артем, а ведь наше пятнышко не простое, в нем спрятался петушок». Артем сразу оживился и начал внимательно рассматривать свои каракули, повторяя: «Ко-ко, ко-ко». Педагог продолжил: «Вот посмотри, какой хвостик, давай его сделаем повы­разительнее. Вот наша кисточка ложится на листок бумаги и медленно движется вверх, вот она закругляет свою линию и идет вниз. А теперь другой краской проведем еще одну линию, и тогда хвостик у петушка будет совсем как настоящий». Следующие движения и словесные сопровождения повто­ряются. Это необходимо делать потому, что у малыша мы сразу задействуем несколько анализаторов (зрительный, слуховой и тактильный), которые в синтезе помогают ребенку учиться соотносить свои рисовальные движения со зрительным образом и представлениями о нем. Далее педагог совместно с малышом уточняет все остальные части образа: «А теперь осталось нари­совать глаз у петушка. Каким цветом ты хочешь нарисовать глаз? Синим. Хорошо. Мы опускаем большой пальчик в синюю краску и отпечатаем, а теперь мизинчик мы опустим в черную краску и сделаем зрачок. Ну а теперь возьмем тонкую кисточку и белой краской нарисуем блик, чтобы глаз был выразительным и ясным», (цв. вкл. рис. 5)

Рисунок на стадии преобразования каракулей

Рис. 5. Артём (1г. 2 мес.). Петушок

Когда мы проговариваем понятия изобразительного искусства, постепен­но дети начинают соотносить эти понятия с совершаемыми действиями, и следовательно, у них формируется понятийный аппарат, расширяется сло­варный запас.

2. Глеб (1 г. 4 мес.) в течение нескольких занятий совместно с педагогом использовал блик для придания выразительности образам, и каждый раз педагог произносил данное понятие. На очередном занятии, рисуя глаз че­репахи, Глеб потянулся тонкой кисточкой в банку с белой краской и произ­нес: «Би». Данный факт свидетельствует о том, что даже в этом возрасте ребенок способен соотнести свои изобразительные операции с определенным понятием, услышанным ранее.

3. Глеб (1 г. 5 мес.), смешивая краски, получил пятно, напоминающее образ верблюда, когда педагог предложил дорисовать. Мама Глеба заметила, что верблюда он еще ни разу не видел. Однако Глеб очень оживленно и с удовольствием участвовал в процессе дорисовки вместе с педагогом. Через некоторое время мама рассказала, что на днях по телевизору показывали мультфильм, где одним из героев был верблюд, и Глеб, увидев его, подбежал к телевизору и стал стучать себя ладошкой по груди и одновременно пока­зывал на верблюда. Значит, при изображении неизвестных ранее животных ребенок способен выделить их характерные признаки.

Стадия изобразительного рассказа и проявляющегося чувства ритма. В детских рисунках присутствует некая динамика в развитии образа, наличествует ритм пятен и форм. Очень часто на этой стадии ребенок, рисуя, очень эмоционально сопровождает свои действия звуками, отдельными словами. Изображения, как правило, условны, символичны, орнаментальны, в них отсутствует реализм. В процессе рисования дети не только дают названия своим каракулям, но и со­вершают различные действия с выделяемыми образами.

Малыш (2 г.) поставил большую точку красной краской, потом добавил желтую краску и круговыми движениями стал смешивать цвета, приговаривая: «Петя, ко-ко». Потом, проведя неровную полоску от пятна, он сказал: «До­рожка. Петя бежит». Далее он взял коричневую краску и на конце полоски нарисовал круг. «Ямка, — пояснил малыш. — Петя бух». В завершение он взял черную краску и все зарисовал, сказав при этом: «Бух». Данный пример на­глядно демонстрирует особенность детского рисования на этой стадии, когда ребенок, рисуя, составляет целый рассказ о том, что рисует. И в этом рассказе присутствует динамика событий, сопряженная с ритмом пятен и форм.

Для малыша в этот период важно не сходство изображаемого с реальными объектами, а процесс игры с образами. В такой игре дети оказываются способными использовать элементарные выразительные средства, позволяющие передать динамичность образа, а именно проводить диагональные линии, оставлять перед движущимся пред­метом свободное пространство, повторять элементы. Это, в сущности, составляющие композиционных законов, применяемые при по­строении образов. Считать, что это происходит сознательно, было бы заблуждением, но данный факт свидетельствует о наличии у детей художественно-изобразительной интуиции, которая начинает свое проявление именно в ранний период. Задача педагога — закрепить попытки малыша изобразить определенное движение. Это возможно в том случае, если совместно с ребенком комментировать его дей­ствия, конкретизируя детали, акцентировать его внимание на спо­собах достижения динамичности.

На этой стадии немаловажно направлять детей на отражение при­знаков, характерных для тех или иных объектов. Это необходимо делать для того, чтобы «изобразительный рассказ» представлял собой определенную композицию, где есть узнаваемые герои. Если же не организовывать дошкольников и ненавязчиво не направлять их дей­ствия, то в скором времени такая игра может стать неинтересной. Она всегда будет одинаково завершаться зарисовыванием всего ранее изображенного.

Только при условии совместного выделения образов в «изобрази­тельном рассказе» малыша и придания им выразительности у него формируется умение передавать в рисунке характерные признаки предметов окружающего мира и самостоятельно их выделять.

Стадия «выделения образа». Сначала ребенок старается отра­зить самые яркие для него признаки. Если он рисует кошку, то чаще всего к бесформенному пятну пририсовывает длинные, торчащие в разные стороны полоски, обозначая тем самым усы. Длинный, вы­тянутый овал для него представляется пушистым хвостом, а малень­кие, коротенькие, но тоненькие мазки — это когти. Целостного об­раза в результате рисования малыш пока не получает. О том, что хотел изобразить «юный художник», можно только догадываться по отдельным моментам, которые не всегда явственно и четко вид­ны взрослому. Только после уточняющей беседы с ребенком можно установить содержание рисунка. Удивительно в этом случае то, что у детей условность изображений не мешает восприятию образа, ими созданного, он им понятен.

Такая особенность, с одной стороны, характерна для этого воз­растного периода и еще раз доказывает, что сначала в развитии дет­ского рисунка присутствуют символизм и определенная стилизация, обусловленная незначительным познавательным и изобразительным опытом. И это не отклонение в творческом становлении, а как раз, наоборот, на этой стадии малыш учится схватывать существенные, яркие черты воспринимаемого явления и переносить их в образ. Так развивается способность анализировать, синтезировать и обобщать, что немаловажно для его дальнейшего развития. Однако, если не на­правлять ребенка, показывая ему другие способы передачи характе­ра образа, позволяющие добиться целостности, такой «схематизм» будет долгое время присутствовать в рисунках, что впоследствии при­ведет к примитивизму в рисовании.

Еще одной особенностью детских работ, относимых к этому пе­риоду, является то, что для них их собственные образы читаемы только в тот момент, когда они рисуют. Если показать рисунок спустя какое-то время, они дают ему совершенно другую интерпретацию. Нередко даже в процессе рисования дети часто меняют свои взгляды на рисунок.

Изначально Витя (2 г. 3 мес.) говорил, что у него получился ежик, потом стал утверждать, что у него дом. При этом каждый раз, меняя свой замысел, добавлял отдельные элементы к рисунку и тем самым подстраивал его под новый вариант.

Для стадии выделения образа характерна неустойчивость замыс­ла, но это обусловлено психологическими особенностями детей и связано с кратковременностью действия эмоционального отношения к создаваемому образу. При предъявлении рисунков, выполненных ранее, почти никто из детей не может вспомнить, где чей. И если предложить ребенку дорисовать свою работу, он начинает ее вос­принимать заново, испытывая совершенно другие эмоции. Многие дети даже отказываются продолжать рисовать на листке, который уже заполнен какими-то изображениями.

Однако процесс дорисовывания прошлых рисунков имеет важное значение, потому что у детей в этом случае формируется умение воз­вращаться на один из этапов работы, а следовательно, умение оце­нивать степень ее завершенности.