ХАРАКТЕР ПОВРЕЖДЕНИЯ РЕЧЕВОГО АППАРАТА

Этот раздел изучения проблемы экспрессивной алалии — один из наименее исследованных. Имеющиеся в литературе сведения о характере повреждения речевого аппарата большей частью умозрительны. Специальных исследований, в том числе исследований с применением параклинических[9] методик, очень мало, и среди них нет ни одного, в котором были бы представлены данные анатомической верификации[10] поражения, установленные на вскрытии (таковые имеются у детей с импрессивной («сенсорной») алалией).

В начальный период изучения экспрессивной алалии большинство исследователей строили свои суждения о поражении речевого аппарата, опираясь на анамнестические сведения и наблюдения за проявлениями психомоторики детей, в том числе и речевой. В результате у них определяли общемоторную недостаточность органического или функционального характера. Это служило поводом для утверждения, что поражение захватывает области мозга, ответственные за осуществление двигательных актов.

Например, Р. Коэн (1888) писал, что центр памяти образов речевых движений у слухонемого (т.е. у ребенка с алалией. — В.К.) находится в недоразвитом состоянии, вследствие чего разрушена координация движений для образования звуков. Поэтому не имеет места ни спонтанная речь, ни повторение. Правда, некоторые авторы высказывали подобные суждения с оговорками. Так, Г. Гутцманн (1894) высказывал предположение онарушении развития либо самой области Брока, либо связанных с ней ассоциативных и проекционных путей, предположение, которое довольно правдоподобно, писал он, но которое трудно доказать.

Некоторые исследователи отождествляли локализацию поражения при алалии с локализацией при моторной афазии у взрослых. Поводом служило лишь внешнее сходство этих форм патологии речи, специальными исследованиями такое мнение не подкреплялось.

Многие авторы и в настоящее время, не обращаясь к трудным, как писал Г. Гутцманн, доказательствам, а подчас и вовсе без каких-либо доказательств, утверждают, что экспрессивная (по их терминологии, «моторная») алалия обусловлена поражениями моторных областей мозга. Например, Д.Д. Даскалов и А.Г. Атанасов (1963) не приводят конкретных фактов, но утверждают, что болезненные процессы прямо или косвенно затрагивают речевые мозговые структуры в моторной доле — центр Брока.

Создается впечатление, что такая традиционная точка зрения для немалого числа исследователей является аксиомой, не требующей доказательств. Но положение дел говорит о противоположном: изучение характера поражения речевого аппарата у детей с экспрессивной алалией, к сожалению, находится пока что на начальном этапе, нерешенных и дискуссионных вопросов гораздо больше, чем окончательно решенных и неоспоримых.

Мнение о поражении речедвигательных зон головного мозга ряд авторов пытается подтвердить результатами неврологических исследований. Эти авторы находят у большинства или у всех детей знаки нарушения двигательной системы (параличи, парезы, апраксии и иные нарушения в речедвигательном и обще-двигательном аппаратах) и только на этом основании считают, что поражение захватывает речедвигательные области мозга.

Думается, что такие корреляции недостаточно доказательны, чтобы на их основании делать столь сильные выводы. Во-первых, корреляция далеко не всегда свидетельствует о причинно-следственной связи между явлениями. Во-вторых, часто обнаруживаемые у детей с алалией знаки нарушения двигательной системы не обязательно указывают на их ведущую роль в патогенезе алалии. Двигательные нарушения, являющиеся результатом общемозгового поражения, могут быть квалифицированы и как сосуществующие с языковыми нарушениями. Языковые же нарушения могут быть обусловлены не двигательной патологией, а совсем иными патогенетическими факторами. Во всяком случае нарушениями двигательной сферы не объяснить типические для алалии и основные в ее синдроме грамматические, лексические и фонематические нарушения, т.е. группу языковых нарушений. В-третьих, сторонники таких корреляций не учитывают того факта, что речь не сводима к моторному ее компоненту, она является полимодальной системой, которая включает сложные объединения различных аппаратов мозга, а речевой процесс не исчерпывается моторными операциями, в его состав наряду с моторными входят также взаимодействующие семантические, синтаксические, морфологические и фонематические операции. В-четвертых, не у всех детей с экспрессивной алалией обнаруживается патология моторики (например, В. Ландау с соавт. (1960), Р. Эбтингер и А. Болзингер (1969), К. Лонэ и С. Борель-Мезонни (1972), П. Вейнер (1974) у многих из обследованных ими детей не нашли этой патологии).

Не представляются убедительными и утверждения о «локальных», «очаговых» поражениях речедвигательных областей мозга, поскольку каких-либо веских доказательств такого рода поражений кроме логических построений (чаще) и названных корреляций (реже) в клинических исследованиях обычно не приводится. В то же время ряд исследователей считает, что для алалии характерны не локальные, а наоборот, диффузные поражения (В. Ландау с соавт., 1960; Р. Голдштейн, 1965; И.А. Королева и Л.Н. Шолпо, 1965; К. Лонэ и С. Борель-Мезонни, 1972), которые чаще имеют минимальный характер. Причем эти поражения, по мнению рада авторов, захватывают и левую и правую гемисферу; и только при условии поражения двух полушарий может возникнуть алалия, потому что в таком случае затруднена или невозможна компенсация.

На поиск характера поражения направлены и электроэнцефалографические исследования (ЭЭГ).

В них у большинства испытуемых обнаружена ненормальная ЭЭГ: дисритминеский тип, плохая выраженность альфа-ритма и даже его отсутствие, гиперсинхронные колебания биопотенциалов, снижение реактивности центральной нервной системы и т.д. (Е. Басе и Р. Кларк, 1957; А. Бентоп, 1964; И.А. Королева и Л.Н. Шолпо, 1965; Р. Эйзенберг, 1966; А.Л. Линденбаум, 1969,1971,1974; Е.М. Мастюкова, 1977).

При этом у детей не всегда выявляются фокальные повреждения мозга.[11] Например, В. Ландау с соавт. (1960) не нашли фокальных повреждений у обследованных ими детей, однако у них была отмечена общая параксизмальная активность,[12] сходная с эпилептикоподобным поведением, но без классических эпилептических рисунков. И.А. Королева и Л.Н. Шолпо (1965) также не выявили четкой локализации. Но в небольшом числе случаев

они обнаружили разнообразные патологические отклонения: у одних детей — худшую по сравнению со здоровыми выраженность и организацию альфа-ритма, особенно в отведениях от передних отделов мозга; у других — «незрелые» кривые, отражающие низкую физиологическую лабильность клеток мозговой коры, связанную с задержкой развития мозга; в ряде случаев — кривые с патологическими формами активности, которые свидетельствовали об органических изменениях мозга. Вместе с тем авторы полагают, что данные ЭЭГ отражают не столько характер речевой патологии, сколько степень перинатального повреждения мозга ребенка. Отсутствие четких фокальных повреждений у некоторых из обследованных детей отмечают и другие авторы.

В то же время ряд исследователей при электроэнцефалографическом изучении находит у многих детей с алалией локальные повреждения определенных областей мозга. Так, Р.А. Белова-Давид (1972) в группе детей с моторной алалией, сочетающейся с умственной отсталостью, обнаружила очаговые нарушения почти у половины испытуемых этой группы (у остальных отмечены общемозговые нарушения) преимущественно в затылочно-теменной области с акцентом то в одном, то в другом полушарии. В группе детей, у которых моторная алалия существовала совместно с задержкой психического развития, локализация очаговых проявлений была более разнообразной, хотя чаще всего встречалось нарушение потенциалов головного мозга также в затылочно-теменной области. Автор обнаружила, что очаговые изменения в моторно-теменной зоне нередко комбинировались с нарушениями в лобных и височных отведениях.

Е.М. Мастюкова (1972) на основании клинических и электроэнцефалографических данных высказывает предположение о том, что у части детей имеется недостаточное функционирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полушария. Кроме того, Е.М. Мастюковой с соавт. (1972) при анализе электроэнцефалограмм было обнаружено, что у многих детей с алалией, сочетавшейся с выраженными интеллектуальными нарушениями, наблюдаются патологические влияния со стороны стволово-диэнцефальных мозговых структур.

A.П. Линденбаум (1971) изучал биопотенциалы мозга у детей, которые в соответствии с тяжестью речевого расстройства были разделены им на три группы. По данным автора, на фоне диффузных нарушений определялись четкие локальные изменения потенциалов, преимущественно в лобно-височных и височных отведениях доминантного полушария. В другом исследовании того же автора (1974) была обнаружена межполушарная асимметрия с локальными изменениями активности не только в лобно-височных, но и в височно-теменных отведениях. Вместе с тем автор отмечает, что выраженность изменения электрической активности не соответствовала тяжести расстройств речи, одинаковые нарушения отмечались в каждой из трех групп детей с алалией.

Признаки асимметрии в левой височно-теменной области у многих детей с алалией обнаружены и Л.А. Белогруд с соавт. (1971).

Как можно заметить, во многих исследованиях была определена «заинтересованность» в мозговой патологии височной области доминантного полушария. Возможно, что эта область играет особую роль в интеграции других областей мозга в речевом процессе, а ее нарушения ведут к расстройству речевого процесса.

В этой связи интересно сравнить приведенные данные о локализации поражения у детей с алалией с некоторыми данными локализации поражения у больных с афазией. Так, В. Пенфильд и Л. Роберте (1964) на основании многочисленных экспериментов установили, что наиболее частые, тяжелые и стойкие случаи афазии наблюдались при удалении у больных задневисочной зоны и пограничных с нею зон головного мозга.[13] Е.Н. Винарская (1971) отмечает, что у больных с афферентной моторной афазией, у которых языковые фонологические расстройства резко преобладали над нарушениями артикуляторного праксиса, очаговые нарушения мозга оказались преимущественно височными, лобно-височными или височно-теменными.

Приведенные данные о преимущественном поражении височной области у части детей с экспрессивной алалией противоречат традиционным представлениям о локализации, согласно которым поражением захватываются так называемые «речедвигательные» области.

Итак, имеющиеся сведения о локализации поражения речевого аппарата у детей с экспрессивной алалией дают основание высказать такие суждения.

Не у всех детей обнаруживаются видимые повреждения нервной системы, что, возможно, говорит либо о наличии у них каких-то своеобразных нарушений, которые выявляются современными методами исследования, либо об исчезновении, компенсации определенных нарушений, существовавших в ранние периоды жизни ребенка.

У большинства детей имеется разнообразная патология в функции или структуре мозга. У одних она носит диффузный характер. У других на фоне диффузных поражений отмечаются и локальные, которые, как правило, охватывают несколько зон; это преимущественно характерно для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

В некоторых работах у части детей отмечается особая заинтересованность в мозговой патологии височной зоны доминантного полушария и близлежащих к ней зон, что не подтверждает традиционных представлений о поражении при экспрессивной алалии «центрального конца речедвигательного анализатора».

Следует признать обоснованным мнение ряда исследователей о том, что для детей с алалией характерны поражения и левого и правого полушарий головного мозга, поскольку такой характер поражения, по-видимому, препятствует компенсаторным перестройкам и ведет к расстройству овладения языком.

Обнаруживающиеся различия в количественных и качественных показателях поражения мозга у детей с алалией и неоднозначность результатов, которые получают разные авторы даже в однонаправленных исследованиях, говорят о необходимости дальнейших научных изысканий.

При проведении этих изысканий, как нам представляется, следует учитывать ряд обстоятельств. Речь представляет собой сложную функциональную систему. Эта система имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в речевой процесс различные структуры мозга в зависимости от разнообразных факторов речевой деятельности вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Отсюда возникает чрезвычайно сложная задача выявления у детей с алалией нарушений этих связей. Она осложняется и тем обстоятельством, что при алалии (как о том свидетельствуют представленные выше результаты некоторых исследований) чаще наблюдаются не локальные, а диффузные поражения, а нередко какие-либо видимые поражения отсутствуют. Отсюда же следует вывод о том, что нельзя сложноорганизованный и полимодальный по своему строению языковой процесс всецело сводить к моторному компоненту и сосредоточивать поиск локализации поражения речевого аппарата только в так называемых «речедвигательных» областях мозга. Следует также учитывать, что наличие у детей каких-либо диффузных или локальных поражений не обязательно свидетельствует именно об их влиянии на расстройство языкового механизма. Эти поражения могут быть самостоятельными и лишь сосуществовать с поражениями, которые обусловливают расстройство языка.

МЕХАНИЗМ

Несомненно, что в раскрытии сущности экспрессивной алалии центральное место должно принадлежать изучению механизма этого расстройства. В свою очередь, от знания механизма в большой степени зависят выбор и разработка методов воспитания и коррекции речи, процесс и эффективность логопедической работы. Под механизмом следует понимать нарушение структуры и функционирования языковой функциональной системы.

Механизм можно рассматривать в разных аспектах, например, в биохимическом, нейрофизиологическом, психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом и других. Что касается биохимических, нейрофизиологических и психофизиологических исследований механизма, то таковые, насколько нам известно, не проводились.

О нарушениях механизма на психологическом, лингвистическом и психолингвистическом «уровнях) высказывались различные суждения, но многое еще остается неизученным и спорным.[14]

В зависимости от особенностей объяснения механизма существующие концепции можно разделить на 3 группы: 1) «моторные», 2) «психологические» и 3) «языковые». Некоторые исследователи, пытаясь рассматривать механизмы алалии дифференцированно, высказывают мнения, которые относятся и к «моторным» и к «психологическим» концепциям (например, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Н. Вуд).

В рамках «моторных» и «психологических» концепций собственно механизм, т.е. структура и функционирование языка, не изучается. Авторы обсуждают только причины, которые, по их мнению, вызывают его расстройство. Изучение самого механизма проводится лишь некоторыми представителями «языковых» концепций. Вместе с тем внимание приверженцев двух первых групп концепций преимущественно направлено на изучение пути, который приводит к возникновению причин, провоцирующих расстройство языкового механизма. При этом сложный и особенный по своему характеру процесс порождения речи исследователи часто сводят к моторному компоненту и ставят этот процесс в жесткую зависимость от состояния моторики (речевой и неречевой), различных психических функций или некоторых характеристик личности. Неоднозначные отношения между неязыковыми и языковыми процессами, как правило, подменяются их простым соотнесением. Типические для алалии языковые нарушения (лексические, грамматические, фонематические), как нам представляется, не находят объяснения в рамках этих концепций.

В «языковых» концепциях учитывается своеобразие языкового механизма в сравнении с механизмами других форм деятельности. При этом принимается во внимание своеобразие отношений между языковыми и неязыковыми механизмами, многооперациональный характер языкового процесса, скрытые от непосредственного наблюдения его звенья, а также ведущие звенья в его расстройстве у детей с алалией. Поэтому в «языковых» концепциях находят объяснение типические для алалии языковые нарушения, в связи с чем многие из данных концепций наиболее перспективны.

Обратимся к собственным результатам изучения механизма алалии.

В наших исследованиях в психологическом и психолингвистическом аспектах изучались некоторые его компоненты.

Проведено две группы исследований, включавших эксперименты и наблюдения.

Целью 1 группы исследований было выявить специфику механизма алалии в сравнении с другими механизмами деятельности. Выяснялось: 1) является алалия общим или частичным расстройством знакового выражения в речевой деятельности, т.е. при алалии расстраивается только вербальная речь или же и невербальные знаковые системы, которые используются в речевой деятельности: интонация, звукоподражания, «звуковые жесты»,[15] мимико-жестикуляторная речь; 2) находится ли механизм алалии в причинно-следственной зависимости от состояния иных языковых и неязыковых механизмов деятельности: импрессивной речи, функционирования артикуляторного механизма на неречевом и речевом

незнаковом уровнях, некоторых видов невербального и вербального мышления.

Целью II группы исследований было определить некоторые компоненты механизма алалии.

Исследования велись с детьми от 4 до 6 лет с алалией и для сравнения в ряде экспериментов — с нормальным развитием, со «стертой» дизартрией и умственной отсталостью в степени дебильности.

При определении специфики механизма алалии в сравнении с другими механизмами деятельности (I группа исследований) выявлено следующее.

Дети с алалией (даже с самой тяжелой степенью нарушения языковой системы), несмотря на свойственные им расстройства вербальной речи (грамматические, лексические и фонематические), воспроизводят основные виды интонации и многие их оттенки и по этому компоненту речевой деятельности превосходят детей с дизартрией и почти не отличаются от нормально говорящих сверстников.

Страдающие алалией безошибочно воспроизводят все или большую часть звукоподражаний: как правило, верно передают их интонационный рисунок и лишь в отдельных случаях изменяют их звуковой состав.

По сравнению с нормально говорящими и особенно с детьми, имеющими дизартрию, дети с алалией чаще употребляют «звуковые жесты», и число разнообразных «звуковых жестов» у них больше.

Они правильно и достаточно часто пользуются мимико-жестикуляторной речью, автономно и совместно с вербальной речью используют эмоциональные, ритмические, указательные, изобразительные и символические жесты.

Таким образом, экспрессивная алалия представляет собой не общее, а частное, вербальное, расстройство знакового выражения в речевой деятельности, поскольку из совокупности различного рода знаков, применяющихся в речевой деятельности, у детей с алалией нарушена только словесная речь.

Эксперимент на соотношение импрессивной и экспрессивной речи подтвердили разделяемое большинством исследователей положение о том, %что механизм импрессивной речи при данной форме патологии сохранен и поэтому не влияет на расстройство механизма экспрессивной речи. Знакомые детям явления действительности понимаются ими правильно. Непонимание возникает лишь в случаях отсутствия знаний (что, разумеется, связано уже не с состоянием восприятия речи, а с другими причинами). В то же время многие дети с алалией правильно воспринимаемые явления часто не могут выразить в экспрессивной речи или выражают их в неправильной языковой форме, что обусловлено свойственными им недостатками операций поиска слов и других операций, входящих в процесс порождения речи.

Например, Саша К., 5 лет, после словесного предъявления правильно показывал все объекты в группе «ванна, рама, ноги, бусы, щеки, ваза, лыжи». Однако при обозначении их в экспрессивной речи не назвал «бусы» и «рама», вместо ванна сказал мыться, а вместо щеки — голова.

При исследовании функционирования артикуляторного механизма на его разных уровнях обнаружено, что у детей с алалией имеются достаточные артикуляторные (моторные) возможности не только для использования звуков речи, но даже для правильного использования большинства звуков, иногда и так называемых артикуляторно сложных (например, [р], [л], [ч] и др.). Об этом свидетельствует полная или относительная сохранность у детей движений артикуляторных органов на неречевом уровне функционирования артикуляторного механизма (т.е. при выполнении движений, сходных с некоторыми элементами движений, входящих в состав артикуляторного комплекса звука), а также полная или относительная сохранность большинства звуков на речевом незнаковом уровне, т.е. при произнесении звуков в слогах.[16] По состоянию данных уровней артикуляторного механизма дети с алалией почти не отличаются от нормально говорящих и заметно превосходят детей с дизартрией.

Однако дети с алалией часто не реализуют эти возможности на речевом знаковом уровне функционирования артикуляторного механизма (т.е. в словах) и допускают при произнесении тех же самых звуков (нередко даже так называемых артикуляторно простых, например, таких как [ф], [м], [н]) большое количество преимущественно разнообразных и непостоянных замен и пропусков, поскольку на данном уровне необходимо совершать сложные операции выбора и соотношения фонем.

Например, Юра К., 5 лет, правильно произносил звук [ф] во всех предложенных слогах, но в словах наряду с правильным произнесением этого звука у испытуемого появились разнообразные непостоянные замены и пропуск его: фары — фалы, но фантик — татик, форточка — котака, фартук — атук.

Следовательно, для детей с алалией характерны не фонетические, а фонематические нарушения, которые не определяются состоянием артикуляторной моторики. Этот вывод подтверждается сравнением результатов исследования у групп испытуемых с алалией и дизартрией (см. табл.).

Таблица

Сравнительная характеристика произношения
звуков у детей с алалией и дизартрией

*Сложными» названы звуки, поздно формирующиеся в онтогенезе, «простыми» — формирующиеся рано.

Сравнение показывает, что для детей с дизартрией типично расстройство моторного (фонетического) уровня деятельности артикуляторного механизма, для детей же с алалией — расстройство языкового (фонематического) уровня.

Таким образом, данные этого эксперимента дают основание считать, что механизм экспрессивной алалии не находится в причинно-следственной зависимости от состояния артикуляторной моторики.

При исследовании состояния некоторых видов мышления и его соотношения с экспрессивной речью обнаружено, что у большинства детей с алалией образное и понятийное мышление, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, в целом сохранно. Оно почти не отличается от состояния этих видов мышления у нормально говорящих детей и намного превосходит по уровню развития мышление детей с олигофренией.

Так, в исследовании образного мышления у детей с алалией правильное выполнение заданий (от числа всех заданий этого эксперимента) составило 83,5%, неправильное выполнение или отказ от него — 16,5%, у нормально развивающихся детей соответственно 94,1 и 5,9%, у умственно отсталых — 52,2 и 47,8%. В исследовании образования понятий соотношение правильного и неправильного выполнения заданий составило у детей с алалией — 90,0 и 10,0%, у нормально развивающихся 92,3 и 7,7%, у умственно отсталых — 37,7 и 62,3%. В исследовании способности устанавливать последовательность событий в неречевой форме (при раскладывании серий сюжетных картинок) это соотношение у детей с алалией составило 80,0 и 20,0%, у нормально развивающихся — 85,4 и 14,8%, у умственно отсталых — 11,5 и 88,5%: причем умственно отсталые правильно выполняли только самые легкие задания, тогда как дети с алалией нередко успешно справлялись и с трудными.

Следует подчеркнуть, что у большинства детей с алалией не обнаруживается соответствие между состоянием изученных видов мышления и степенью нарушения языковой системы («уровнем речевого развития»). Более того, некоторые дети с 1 (тяжелой) степенью нарушения языковой системы правильно выполняли все задания или большую часть их, тогда как некоторые дети с III (легкой) степенью нарушения языковой системы не справлялись со многими заданиями.

Проявлявшиеся в экспериментах типические для алалии нарушения экспрессивной речи (лексические и грамматические) не находятся в коррелятивной или причинной зависимости от состояния мыслительных операций. Так, в эксперименте на установление последовательности событий в неречевой деятельности и выражение их в экспрессивной речи большинство детей верно устанавливали последовательность событий в неречевой деятельности (при раскладывании серий сюжетных картинок), однако часто не могли выразить или же недостаточно правильно выражали их в экспрессивной речи.

Например, Женя К., 4 г. 7 мес. (II степень нарушения языковой системы), в правильной последовательности разложил все 4 картинки в серии «Корова и цветы» (сюжет: корова незаметно для мальчика съела собранные им цветы). Однако испытуемый вследствие языковых нарушений не смог достаточно правильно и полно рассказать о содержании этой серии. Его рассказ. 1. Масик наявает (мальчик нарывает; т.е. мальчик рвет цветы). И там мама дома. 2. Он идот дома (он идет домой). Он тое идот дом (он (о корове) тоже идет домой). 3. Он дом (он (мальчик) дома). Коёва ца тама (корова цветы там; т.е. корова там (у дома) ест цветы). 4. Коёва ца откил (корове цветы (след.: оставшиеся от цветов стебли) выкинул).

Вывод об отсутствии зависимости языковых нарушений от состояния мыслительных операций следует также из эксперимента на определение способности понимать пространственные отношения и выражать их в неверабльной и вербальной формах. Обнаружено, что сформированные у детей с алалией пространственные отношения понимаются ими правильно: дети верно устанавливают эти отношения в неречевой деятельности. Но в экспрессивной речи эти отношения нередко не выражаются или выражаются неверными языковыми средствами.[17]

К числу данных нарушений относятся следующие: отсутствие в речи предлогов или других слов, которые применяются для обозначения пространственных отношений (например, ответ кубик ... дом вместо кубик под домом; или маик мятик вместо мальчик катит мячик перед домом); замена должных предлогов другими предлогами и другими частями речи, которые не выражают либо изменяют обозначение пространственных отношений (например, за ® под; около; кубик за домом ® кубик туда; кубик прятать), замена речевого выражения жестами.

Подытоживая результаты I группы экспериментов, целью которых было определить специфику механизма экспрессивной алалии в сравнении с другими механизмами деятельности, можно сделать следующие выводы. Во-первых, механизм алалии связан с расстройством только вербальной знаковой системы. Во-вторых, он не находится в причинно-следственной зависимости от исследований механизмов психической деятельности.

Результаты II группы экспериментов, направленных на определение структуры и функционирования некоторых компонентов механизма алалии, показали, что он представляет собой системное языковое расстройство, проявляющееся в деструкции лексических, синтаксических, морфологических и фонематических операций при порождении речи.

Количественные и качественные показатели нарушения каждой из подсистем языка были разными не только у разных детей, но и у отдельного ребенка. Вместе с тем у всех детей обнаружены общие показатели в расстройстве строения и функционирования языковых подсистем и всей

языковой системы как целостного образования. Рассмотрим эти расстройства.

В эксперименте, направленном на выяснение нарушений операций поиска (актуализации) слов, принимали участие дети со II и III степенью нарушения языковой системы. Каждому испытуемому предъявлялось 365 реалистических изображений, названия которых включали существительные, обозначающие материальные вещи (животный и растительный мир, части тела, одежду, мебель, посуду и проч.). Эксперимент включал две серии заданий. В первой серии после произнесения слова экспериментатором испытуемые должны были молча показать на соответствующую картинку, расположенную среди других, во второй — после показа картинки экспериментатором назвать ее.

Результаты эксперимента говорят о том, что дети с алалией обладают понятиями о большинстве предметов (как правило, верно соотносят слова экспериментатора с соответствующими картинками) и по этому показателю приближаются к норме. Однако у детей с алалией выявляется резкое расхождение между достаточно сохраненными понятиями и нарушенной способностью актуализации слов.

Например, Таня Д., 6 лет, из 365 картинок не показала только 5 («весло», «рама», «орел», «щит», «кепка»). Тем не менее она не назвала 44 картинки и заменила названия 33; причем среди них были предметы, встречающиеся в повседневной жизни девочки и хорошо знакомые ей: «шкаф», «окно», «кружка», «потолок», «диван», «сахар», «лестница», «кровать» и др.

Нарушения актуализации слов не объясняются артикуляторными трудностями. Многие дети довольно часто выявляют способность актуализировать сложные по слоговой и звуковой структуре слова и, наоборот, оказываются неспособными актуализировать слова простые по слоговой и звуковой структуре.

Например, Света Г., 6 лет, правильно актуализирует такие слова, как трамвай, гвозди, стрекоза, картошка, кастрюля, карандаш, сковородка, ножницы, форточка, телевизор, холодильник. Однако она не актуализирует многих слов, простых в артикуляторном отношении: дом, луна, гуси, голова, туча и др.

Нарушение актуализации большого числа слов не находится в прямой зависимости от сложности выражаемых ими значений (от степени знакомости их детям) и от частоты их встречаемости, хотя сложные по значению и редко встречающиеся слова чаще подвергаются нарушению. Результаты эксперимента показывают, что дети с алалией могут как раз правильно актуализировать некоторые сложные по значению и редко встречающиеся слова, а в актуализации некоторых слов простых по значению и часто встречающихся они затрудняются.

Например, Сережа П., 6 лет, актуализирует такие слова, как жирафа, кит, маска, стрекоза, радуга, верблюд, кирпич, самовар, клюв, цепь. Но он не актуализирует или затрудняется в актуализации слов душ, кровать, тарелка, подушка, трусы, ванна, муха, рубашка, одеяло, игрушки, щетка и т.п.

Это подтверждают также проявляющиеся у части детей замены относительно простых по значению (т.е. хорошо им знакомых) и более частотных слов относительно сложными по значению и менее частотными. Например: голуби ® лебеди, фары ® шасси, палец ® указательный, голубь ® синица, машина ® руль.

Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что отсутствие и замены слов при их актуализации обусловлены нарушениями процесса поиска слов по многим семантическим, звуковым, ритмическим и морфологическим признакам. Доказательством тому могут служить следующие факты.

Латентный период у испытуемых с алалией был увеличен по сравнению с нормально говорящими. У них также было значительно больше пауз при ответах, и продолжительность пауз была большей, чем у нормы. Это говорит о том, что дети с алалией затрудняются в припоминании слов.

Если дети с нормальным развитием, как правило, сразу находят нужное слово, то дети с алалией очень часто отыскивают его лишь в процессе длительных поисков.

Приведем примеры поиска слов у детей с алалией (в примерах косой скобкой отмечены паузы).

Примеры успешного поиска: свитер ® кофта / капюшон / пальто / свитер; карусель ® можно кататься, когда сядешь на любое, где тебе нравится и поедешь / карусель; зебра ® лось / не лось / дома у меня есть / зебра; душ ® вода / дождик назвать можно / не знаю / есть дома пластмассовый / это душ; печенье ® а как там / торт / не торт / пар... / папиросы что ли / карандаш что ли / торт / вафли / с чаем пьем / печенье; дом ® город / Ленинград / дом; холодильник ® дверь / шкаф / холодильник.

Примеры безуспешного поиска: гора ® камни /земля; озеро ® вода / лодка; щеки ® лицо / красные / красные / ноги / руки /лицо; петух ® курица / гребешок / гребешок / гребешок / золотой гребешок / гребешок / курочка ряба / гребешок / золотой гребешок.

Подтверждением тому, что у детей с алалией есть понятия о предметах, но дети затрудняются именно в поиске слов, обозначающих эти понятия, служат и описания предметов при их назывании.

Например: лифт ® которая возит людей; щит ® защита от врага; пень ® дерево срубили, и остался корень; юла ® игрушка кручистая; щетка ® зубы чистить; гусеница ® бабочки появляются / жучок / нет, не жучок / забыла уже; плащ ® чтобы платье не замочилось / ой все забываю / от дождя прячется; топор ® чем дрова колют.

О нарушении поиска слов говорят также их взаимозамены у одного и того же ребенка:

кружка « чашка; зеркало « стекло; поезд « паровоз; окно « стекло; ку