А. Нарушения устной речи

а) Лексические нарушения

Для детей с экспрессивной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значения всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки (см. в разделе «Механизм»).

Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи (слова-детонаторы), и хуже — относящиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-детонаторов лучше актуализируются слова с «предметными» значениями и хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д.; вместе с тем трудны в актуализации многие слова, которые выражают обобщающие и абстрактные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и проч. Традиционно это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений (как известно, они имеют только грамматическое значение; исключение составляют лишь особые случаи, например: Ты пойдешь или не пойдешь? — Или; Щетка в шкафу или на шкафу? — На; и т.п.). Возможно, что особенности употребления этих слов в определенной степени обусловлены и синтаксическими нарушениями — функцией слов-форматоров в предложении (это соображение, разумеется, нуждается в экспериментальной проверке).

Следует подчеркнуть, что большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий (см. в разделе «Механизм»).

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены, аномальные слова и бленды.

Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из-за неверного выбора семантических признаков слова:

труба ® дым; ружье ® пистолет; помидоры ® огурец; подушка ® одеяло; кастрюля ® чай.

Нередко вместо обозначения объекта одним словом дается словесное описание:

щетка ® зубы чистить; щит ® чтобы не убили; лампочка ® такая горит; плита ® включают газ; юла ® игрушка кручистая.

Производятся (чаще детьми с тяжелой степенью нарушения языковой системы) замены слов звукоподражаниями:

яйцо ® ко-ко; звонок ® дзынь; коза ® ме; лягушка ® ква; чистит ® [ш]; клюв ® чик-чик-чик (т.е. им клюют); трамвай ® динь-динь.

Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко:

ресницы ® вот такие (ребенок показывает у себя); потолок ® там (показывает наверх); коленка ® (показывает на свою коленку); топор ® (показ движений при рубке); лимон ® (мимика дискомфортного состояния).

Некоторые дети производят замену слов аномальными словами, причем такие замены бывают не только у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы, но и у относительно хорошо говорящих; возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов.

Примеры: перышки ® узыры; холодильник ® ката; потолок ® ляпля; озеро ® друнбы; ресницы ® бамабом; ящерица® бутро.

Относительно редко и у небольшого количества детей образуются бленды: ваза ® блюдце; горшочек ® маленький брыночек; месяц ® маленький рушна.

Некоторые из перечисленных форм ошибок иногда проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе с тем при затруднениях в поиске слова в «развернутых» ответах детей часто последовательно проявляются разные формы ошибок: например, сначала слово заменяется другим словом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д.

б) Синтаксические нарушения

Среди синтаксических нарушений на уровне предложения наиболее показательны следующие.

Для всех детей вне зависимости от степени нарушения языковой системы характерно ограничение в использовании набора типов предложений. В основном дети употребляют простые повествовательные и побудительные предложения (чаще нераспространенные). Другие типы предложений — сложные, с однородными членами и проч. — в их речи сравнительно редки, а у некоторых не встречаются вовсе.

Типичный пример речи ребенка (в примере для облегчения его восприятия не приводятся фонетические и некоторые морфологические нарушения): «Дети гуляли. Кричит (мама). Дождь. Дети домой. Бегут дом. Мокрые. Мама ругает» (рассказ «Непослушные»).

Число синтаксических конструкций также ограничено. Оно нередко исчерпывается конструкциями «подлежащее» (Дети вместо Дети пошли в лес за грибами), «сказуемое» (Дает — Мальчик дает девочке красный шар), «дополнение» (Мясо — Собака ест мясо), «подлежащее-сказуемое» (Мама читает — Мама читает книгу).

Есть тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения: Руки моет; Песенку поют; Шарик несет; Дети на санках с горки катаются. Прослеживается тенденция и к постпозиции определяющего члена конструкции: кубик большой, кружок синий.

Часто необходимые члены синтаксических конструкций пропускаются. Преимущественно это касается сказуемого: Мальчик машина — Мальчик катает машину; Дедушка газету— Дедушка читает газету; Она дерево — Она (девочка) рисует дерево.

Характерен пропуск союзов и предлогов: Мальчик девочка качели — Мальчик и девочка качаются на качелях; Идет дом — Идет за домом; Карандаш рисовать — (Я) взял карандаш, чтобы рисовать.

Многие предлоги и союзы употребляются неверно: Кубик в доме вместо Кубик под домом; Прыгнул на веревку — Перепрыгнул через веревку; Стали петь, как пришла тетя (след.: когда пришла тетя).

Показательные симптомы — ограничение набора синтаксических связей и их расстройство.

У детей с зачатками экспрессивной речи эти связи могут отсутствовать или быть предельно ограничены.

Например, Витя М., 4 года, предложения в рассказе «Непослушные» оформляет так (фонетические и морфологические нарушения опущены): «Дети играют. Тетя. Кап-кап. Бегут. Девочка (упала). Плачут».

Дети с более развитой речью из существующих в языке видов синтаксических связей преимущественно используют сочинительную и некоторые формы подчинительной связи — согласование и управление; примыкание используется крайне редко. Нужно подчеркнуть, что число средств выражения этих связей очень мало и сами средства часто дефектны. Так, в сочинительной связи из большого числа средств ее выражения дети обычно используют только соединительный союз и, противительный а. Остальные союзы, входящие в состав соединительных и противительных, а также разделительные и другие союзы почти не употребляются.

Согласование по сравнению с другими формами подчинительной связи более доступно детям с алалией, вероятно, потому, что при согласовании обычно происходит уподобление зависимого компонента главному. Тем не менее и здесь отмечаются нарушения, например: маленькой девочке ® маленька девочке; дети гуляют ® дети гуляет.

Управление, при котором существуют более сложные отношения между главным и зависимым компонентами сочетания, вызывает у детей трудности.

Примеры: (будет) рисовать кисточкой ® рисовать кисточком; бегут по лесенке ® бегут по лесенку; поет песенку ® поет песенка; (выпил) много молока ® много молоку.

Синтаксические нарушения на уровне текста (развернутых связный высказываний) проявляются в следующем. Это прежде всего отсутствие (полное или частичное) слов-предикатов или должной системы их, а также ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Нарушения текстообразования усугубляются неправильным построением предложений, неверным согласованием слов, пропусками и заменами слов; в ряде случаев и фонематические нарушения влияют на построение текста. Вследствие этих нарушений тексты бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи; вне ситуации тексты становятся непонятны или малопонятны слушателям (примеры см. в разделе «Механизм»).

в) Морфологические нарушения

Нарушения строевых элементов слова неодинаково. Так, корни слов и окончания исходных форм слов у большинства детей остаются сохранными; эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями: кубики ® ку; маленький ® ма; сидит ® ди; колесо ® исо. Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям. Дети обладают весьма ограниченным их числом, а многие приставки и суффиксы вовсе не употребляются или употребляются неверно.

Например, съехал ® ехал; поехал; нарисовал ® рисовал; перепрыгнул ® прыгнул; въехал ® едет, поехал; побежали ® бежали; хорошенький ® хороший.

Один из показательных симптомов морфологических нарушений — неверные согласования в роде и числе.

Примеры неправильных согласований в роде: красный бант, но красный платье, красный юбка; он (колесо) упала; большой окошко; зеленый трава; вкусная суп; твой нога. Примеры неправильных согласований в числе: дети одевается, девочки играет; машины гудит; мячики красивый, мои тапочка.

В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа. При этом отмечается стремление к генерализации и упрощению форм, нерегулярные формы подводятся под регулярные.

Примеры неправильного употребления окончаний существительных: дом — домы; глаз — глазы; ведро — ведры; дерево — деревы; козлёнок — козлёнки; телёнок— телёнки.

Значительно нарушается парадигма склонения и спряжения.

В системе склонения дети правильно употребляют нулевую, исходную форму (именительный падеж) и некоторые формы винительного и родительного падежей, хотя и формы последних нередко подвергаются нарушениям. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного. Вместе с тем отмечаются взаимозамены окончаний ряда падежей.

Приведем примеры нарушения парадигмы склонения существительных. Винительный падеж: моет (пол) пола, полу; гладит (щенка) щенок; сел (на стул) стул, на стуле, на стулу, катает (колесо) колесу; взял (кубик) кубику; поймал (жука) жук, жуку. Родительный падеж: боится (петуха) петух, петуху; просит (молока) молоко, молоку; рога (у козы) у коза, козе. Дательный: идет (к лисе) лиса, лисой, к лису; пришел (к врачу) врач, к врача, к враче; дает (петуху) петух, петуха. Творительный: вытирает нос (платком) платок, платке, платоком; ударил мяч (ногой) нога, ногу, ногом, ногей; гуляет (с петухом) петух, с петуха, с петуху, с петухой; бежит (за лисой) за лиса, за лисе, за лисом. Предложный: лежат (на полу) пол, на пол, на поле; (вода в ведре) ведро, в ведра, в ведру; часы (на руке) на рука, наруком, на руку.

Аналогичная картина наблюдается и в парадигме склонения других частей речи. Причем при согласовании не всегда устанавливается должное соответствие флексий.

Например, при согласовании прилагательного с существительным: маленькому мальчику ® маленький мальчику; нет красного шарика ® нет красного шарик; от злой собаки ® от злую собака; из детского сада ® из детскому сада.

Много грамматических ошибок допускается и в глагольных формах. Вместо формы определенного лица и числа иногда употребляется неопределенная форма (мама, папа и дочка пить (пьют) чай; мальчики кидать (кидают) мяч) или глагольная основа (зайчик прыга (прыгает); дети куша (кушают)). Смешиваются окончания глаголов при изменении по лицам и числам (они кричит). Возвратная частица -ся часто пропускается (катается ® катает; умывается ® умывает). Не учитываются изменения, происходящие в слове при спряжении (он шел и она шёла (шла); они рисовают). Допускаются переносы окончаний одного спряжения в другое (машины гудют (гудят); Маша кладит (кладет) палочки). Плохо сформирована категория вида: дети шли (пошли) в лес; Дима не рассказать (не хочет рассказывать) сказку; Петя лез (залез) на дерево. Плохо также сформирована категория времени. Многие дети не употребляют форм прошедшего времени и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего.

Словообразованием дети с алалией владеют в очень ограниченных рамках и в процессе его, как правило, возникает много ошибок: деревянный ® дерево; из дерева; теленок ® маленький му; козленок ® маленький ме; самолет отлетает, подлетает ® летит.

Рассмотренные лексические синтаксические и морфологические нарушения у детей с алалией не связаны с патологией мышления или других психических процессов. Они есть результат неовладения детьми структурно-функциональной стороной языка, системой правил оперирования с языковыми единицами. Это подтверждается тем, что дети правильно соотносят языковые формы с действительностью при восприятии речи и правильно в большинстве случаев устанавливают отношения между фактами действительности в неязыковой деятельности.

г) Фонематические нарушения

Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют ограниченное число фонем. Обычно это гласные и первые в генезе детской речи согласные (/ р /, /b/, / m /, / t /, / d /, / п /) и некоторые другие. Правила оперирования с ними самые элементарные. Слова различной слоговой конструкции сводятся к конструкции СГ или СГ-СГ; очень редко встречаются другие типы слогов. Дети преимущественно произносят только ударный слог слова или гласный из ударного слога. Вместе с тем для многих звуков характерны замены. Звуки при произнесении слов нередко объединяются по правилам так называемой «синтагматической фонетики» (термин А.А. Леонтьева).[21] Примеры:

У детей с относительно развитой фонематической системой, как правило, отмечается большое количество фонем. А у некоторых в их фонематической системе присутствуют все или большинство фонем, причем нередко и «трудные» (свистящие, шипящие и даже /l /, /l' /, / r /, / r' /). Однако их фонематическая система разлажена. Потенциально обладая возможностью правильно произносить многие звуки, дети часто не могут осуществить этого (см. примеры в разделе «Механизм»). Результатом выступают пропуски, замены, перестановки, перемещения и повторения звуков. Очень часто эти нарушения имеют нерегулярный характер (см. в разделе «Механизм»).

Нарушение структуры слога в основном проявляется в упрощении ее, в сведении к конструкциям СГ, СГС и ССГ.

Нарушения слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся: его собственной структурой и характеристикой

составляющих его фонем, местоположением слога в слове и местоположением по отношению к ударному слогу (в частности, удаленностью от него), звуками, входящими в соседние слоги, и проч.

Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуальными влияниями.

Примеры этих нарушений (при знакомстве с примерами нужно учесть упрощение структуры слогов, замены и пропуски звуков, замены слогов):

Названные фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении «локальных» слов и в большей — при произнесении предложений (сочетаний слов). «Локальное» слово может быть произнесено правильно или в нем могут наблюдаться единичные нарушения, но включенное в более сложный контекст, оно, испытывая тем самым возросшее число сегментных и надсегментных воздействий, часто подвергается и большему числу разнообразных нарушений.

д) Фонетические нарушения

У многих детей проявляется легкая степень («стертая форма») дизартрии. Если доверять клиническим наблюдениям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет. В ряде случаев совместно с алалией существует моторная дислалия.

У небольшого числа детей отмечаются особенности просодии, обусловленные языковыми нарушениями. Вследствие затруднений при поиске языковых единиц и правил их функционирования (слов, флексий, способов словосочетаний и проч.) возникают остановки, замедление темпа речи, протягивания звуков.

е) Другие нарушения устной речи

На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались.

У некоторых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

ж) Степень нарушения языковой системы

Она неодинакова для детей с алалией. Для ее определения нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущим критерием при этом, по нашему мнению, должна выступать сформированность грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы — предложения.

Следует принимать во внимание, что степень нарушения подсистем языка у отдельного ребенка может быть и одинаковой, и разной. Одинаковая степень оценивается как равномерный тип нарушения языковой системы, разная степень — как неравномерный тип. При неравномерном типе одна или несколько подсистем нарушаются в большей мере, чем другие. Например, морфологическая и/или фонематическая подсистемы нарушены грубо, другие же подсистемы — не столь существенно. Чаще выявляется равномерный тип нарушения.

У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых характерны следующие основные показатели (приводится описание равномерных типов нарушения).

Первая степень. Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи используется предельно ограниченное число слов (однословных предложений) и звуков-псевдослов (звуков-псевдопредложений). Большинство слов по внешней форме — «предметные» слова, существительные, по функции — обычно предикаты (например, Тетя! (конфета) — Дай конфету! Ава (собака) — Собака лает). Флексии отсутствуют. Слоговая структура слов преимущественно строится по моделям СГ и СГ-СГ (например, книга — ни; цветы — тити). Часто в слове произносится только ударный слог или гласный из ударного слога (окно — но, булка — у). Гласные, как правило, присутствуют, число согласных минимально. Среди последних у большинства детей отмечаются только некоторые смычные [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'] и сонорные [м], [м'], [н], [н']. Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражания, звуковые жесты и неречевые звучания, такие как крик, писк, смех и т. п.

Вторая степень. В речи преобладают однословные и двусловные предложения. В поверхностной структуре однословного предложения чаще выражается субъект (по функции он обычно предикат), реже — предикат, объект и обстоятельство (например, Ига (играют) — Дети играют; Иба (рыба) — Дядя поймал рыбу, Тят (сад) — Дети гуляют в саду). Поверхностная структура двусловного предложения чаще строится по модели «подлежащее-дополнение», реже — по моделям «подлежащее-сказуемое», «подлежащее-обстоятельство» и другим. При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропускаются, и конструкции предложений становятся деформированными (например, Мальчик мяч — Мальчик играет в мяч, Кошка пить — Кошка пьет молоко; Книга стол — Книга на столе). Системы словоизменения и словообразования не функционируют или же находятся в «зачаточном» состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или к их заменам (стакан ® чашка, газета ® книга, озеро ® река и т.п.). Слоговая структура слов включает не только универсальный тип слога (СГ), но и другие типы (ГС, СГС, иногда — ССГ), которые, правда, употребляются редко. Выражена тенденция к сведению слоговой структуры многих слов и конструкции СГ или СГ-СГ (например, крокодил — ди, коди). В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дети обладают довольно большим числом звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальные средства коммуникации.

Третья степень. Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а само выражение связей часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены. Следствием всех этих расстройств выступает многообразный аграмматизм. Активный словарь относительно велик, однако при поиске слов нередко возникают затруднения, которые в основном приводят к заменам слов. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением самых сложных (СССГ, СГСС и др.), но наблюдается стремление к упрощению слога. Отмечается слоговая аппроксимация, многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки (часть из них произносится искаженно), однако в речи они постоянно заменяются, переставляются и пропускаются. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.

Нужно иметь в виду, что четкой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя. Кроме того, у некоторых детей языковая система расстроена не столь существенно, как у детей предшествующих групп, поэтому в принципе возможно выделение и последующих (скажем, четвертой, пятой) степеней нарушения языковой системы.