ГЛАВА VI. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ

В отечественной логопедии среди расстройств письменной речи основная роль традиционно отводилась нарушениям пись­ма, а трудности в овладении чтением рассматривались как сопут­ствующий феномен. В последние годы появились исследования, которые подчеркивают самостоятельность нарушений чтения и определяют их причины, методы изучения и пути их преодоле­ния (А.Н. Корнев).

Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущ­ность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассмат­ривается с психофизиологических, психологических и психолин­гвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г. Ананьев, А.Н. Кар­пова, Б,А. Карпов, А.И. Исаев, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова и др.) нарушения чтения обуслов­ливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и опти­ко-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного вза­имодействия.

С психологических позиций (Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.Б- Левина, Н.А. Никашина, В.Л. Подобед, Л.Ф. Спирова, Н.А. Цыпина Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) нарушения чтения вызываются несформи­рованностью психических функций, обусловливающих нормаль­ный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений, мнестических процессов, фонематичес­кого анализа и синтеза, фонематических представлений, пред­ставлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений.

В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого со­ставляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. Полноценная реализация процесса чте­ния обеспечивается последовательно осуществляемыми автома­тизированными операциями перцептивного и когнитивного пла­на. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций:

- восприятия и различения букв;

- соотнесения графемы с фонемой;

- визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния; глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);

- синтеза слов в предложении;

- соотнесения слова со значением, объединения значений
слов в общий смысл фразы;

— лексико-грамматического и смыслового прогнозирова­ния;

- координации между антиципацией и зрительным восприятием;

- вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;

- ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;

- навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев,
Р.И. Лалаева, А.К. Маркова и др.).

Отмеченные причины сказываются на качественной характери­стике основных компонентов технической и смысловой сторон чтения: способе, правильности, выразительности, скорости и по­нимании. Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учиты­вающей индивидуальные особенности детей.

Следует отметить, что компоненты чтения могут нарушать­ся либо по отдельности, либо в совокупности, составляя при этом различные комбинации. Но особое внимание при анализе чтения ребенка логопед должен обратить на правильность чте­ния, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестано­вок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а так­же ошибок ударения в словах. Логопед должен определить на­личие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов; замены слов; аграмматизм, — т.е. тех же самых ошибок, что и при нарушении письма, которые являются диагностическими в отношении детей с недостаточной готовностью речевых процессов.

Но в то же время системный подход к анализу речевых нару­шений, выявленный детерминизм нарушений психического раз­вития первичной речевой патологией (Р.Е. Левина) делают акту­альным анализ и всех остальных компонентов навыка чтения. Своеобразие формирования других компонентов чтения у детей с речевой патологией обусловлено особенностями их когнитивно-коммуникативного развития. Неполноценность этих компонентов

может определяться, во-первых, наличием специфических оши­бок: например, неправильно прочитанное слово может отрицатель­но влиять на его узнавание и понимание, аграмматизм приводит к ошибкам понимания фразы. Во-вторых, недостаточная компе­тентность ребенка в устной речи может привести к нарушениям способа, выразительности, сознательности чтения. Так, трудности слогообразования и слогослияния, определяющие способ чтения, зависят от сформированности звуко-слогового синтеза. И, в-треть­их, нарушения других компонентов чтения могут быть обусловле­ны неполноценностью психофизиологической (например, неполно­ценностью межанализаторных взаимодействий) и психологичес­кой основой чтения: например, зрительного восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений, объема зрительного восприятия, кратковременной памяти, словесно-логического мышления, внимания. В свою очередь, психофизиологические, психологические и речевые проблемы приводят к более длитель­ным срокам формирования операций чтения, а иногда и к невоз­можности их формирования без специально организованного коррекционного воздействия.

В меньшей мере следует обращать внимание на такую характе­ристику чтения, как его темп, особенно на ранних ступенях фор­мирования навыка. Особое внимание скорости чтения следует уде­лять только при условии ее негативного влияния на правильность, выразительность и осознанность чтения.

Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения формирования компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе. Логопедическое воздействие дол­жно быть направлено преимущественно на преодоление наруше­ний чтения, обусловленных речевым недоразвитием, а также несформированностью операций чтения. Но не менее важным явля­ется устранение трудностей чтения, связанных с недостаточностью вербальной и невербальной психической сферы у детей с речевой патологией.