Диагностика качества образования

Педагогическая диагностика существует столько же лет, сколько и педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, тот пытался определить и результаты своих усилий. Долгое время это делалось с помощью методов, которые сегодня считаются донаучными, интуитивными, и только на протяжении последних двухсот лет для диагностики результатов обучения стали применяться научно контролируемые методы.

В современной педагогической практике все более ощущается потребность в оперативной диагностике достигнутого учениками уровня обучения и развития. Это связано с тем, что эффективно управлять процессами формирования личности без знания глубины, тем­пов и особенностей происходящих изменений нельзя. Как нельзя лучше объясняют не­обходимость диагностики в живом учебно-воспитательном процессе слова К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

Понятие педагогической диагностики было предложено в 1968 году К. Ингенкампом по аналогии с диагностикой медицинской и психологической. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика является самостоятельной, хотя свои методы и образ рассуждений она во многом заимствовала у психологической диагностики.

Значение диа­гностики в области обучения и развития аналогично значению хорошо по­ставленного «прояснения» характера заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены причи­ны и симптомы заболевания, назначено правильное лечение, то можно надеяться на благоприятный ис­ход болезни. Неправильный диагноз не только обесценивает усилия врачей, но и сводит к нулю шансы на выздоровление больного. Все сказанное в области телесного здоровья относится и к интеллектуальному здоровью: учителю необходимо выявить причины низкой результативности обучения, провести «терапевтический» коррекционный курс занятий, убедиться в его эффективности и сделать объективный прогноз на будущее. Если педагог допустит ошибку, то последствия будут неблагоприятными для ученика: он может попасть в ряды неуспевающих, получить психологические травмы, потерять уверенность в своих силах, озлобиться или вообще бросить учебу. Поэтому диа­гностика в области обучения – чрезвычайно важное дело, тре­бующее высокой квалификации и ответственности.

Будем различать диагностику как общий подход и диагно­стирование как процесс (составную часть) практической педа­гогической деятельности.

В теории обучения правомерно вести речь о дидактической диагностике или диагностике качества образования.

Дидактическая диагностика (диагностика качества образования) – это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов, включающее в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейше­го развития событий.

Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процес­сом, достижение оптимальных результатов в имеющихся условиях.

Целью дидактического диагностирования является своевремен­ное выявление, оценивание и анализ течения учебного процес­са в связи с его продуктивностью.

Диагностический инструментарий был создан в течение последних ста лет. Первые диагностические тесты появились примерно в 1864 году под названием «шкалированных книг» («skale books»). Их разработчиком был англичанин Джордж Фишер.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционные проверку и контроль знаний, умений обучаемых. Проверка и контроль лишь констатируют результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматри­вает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обу­чения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейше­го развития событий. Поэтому понятие «диагностика» является более широким и выступает обобщающим для понятий «контроль», «проверка», «оценивание».

В нынешней теории еще нет единого подхода к определению поня­тий «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются и употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Необходимо различать эти понятия, чтобы грамотно их употреблять.