Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее мето­дологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сис­теме Я.А.Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: ме­ханизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обу­чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающе­гося образами и представлениями — основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они не­обходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение со­знания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ас­социативного обучения — упражнение. Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстра­тивного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самосто­ятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обу­чения, современная педагогическая наука ориентирует не на пас­сивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащих­ся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методоло­гическое значение имеет идея такого построения обучения, ко­торое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руковод­ством и с помощью учителя (Л.С.Лыготский). Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н.Бо­гоявленского и Н.А.Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыс­лительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщен­ность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятель­ность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-об­разных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, — надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его ди­дактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старши­ми школьниками при соблюдении следующих принципов: построе­ние обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоре­тических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показа­телен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических еди­ниц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирова­ние (С.Н.Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ори­ентированы на развитие творческого потенциала учащихся, про­тивостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умствен­ных действий (П.Я.Гальперин. Н.Ф.Талызина и др.), теория учеб­ной деятельности (В.ВДавыдов, Д.Б.Эльконин и др.).

Теория проблемного обучения опирается на понятия "задача" и "действие", т.е. на то, что в полной мере характеризует деятель­ностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная за­дача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности уча­щихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из метал­ла, нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2 + 5 х 3 = 17; 2+5х3 =21);

анализ условий, отделение известного от неизвестного;

выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

реализация плана решения;

поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном по­ иске ученика различают несколько уровней проблемности в обу­чении. Для первого уровня характерно участие педагога на пер­вых трех этапах; для второго — на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в сле­дующем:

нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуа­ции, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

руководство усмотрением проблемы учащимися;

уточнение формулировки проблемы;

оказание помощи учащимся в анализе условий;

помощь в выборе плана решения;

консультирование в процессе решения;

помощь в нахождении способов самоконтроля;

разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способ­ностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворе­ния от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использо­ваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, разрабо­танная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основ­ном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тща­тельным ознакомлением с самой процедурой выполнения дейст­вий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повы­шаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с дейст­вием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свер­нутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действитель­но есть возможность начинать с материальных или материализо­ванных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограни­чено тем, что обучение не всегда начинается с предметного вос­приятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обуче­ние свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной деятель­ности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна стро­иться не как познание ученого, которое начинается с рассмотре­ния чувственно-конкретного многообразия частных видов движе­ния объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней осно­вы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Да­выдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся долж­ны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. "Знания че­ловека находятся в единстве с его мыслительными действиями (аб­страгированием, обобщением и т.д.), — пишет В.В.Давыдов, — следовательно, вполне допустимо термином "знание" одновремен­но обозначать и результат мышления (отражение действительно­сти), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)".*

* Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986. — С. 147.

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реали­зуется, когда в ней учитываются следующие моменты:

все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмот­рения условий их происхождения, благодаря которым они стано­вятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

усвоение знаний общего и абстрактного характера предшест­вует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;

это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить гене­тически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объ­екта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики — отношение формы и значения в слове;

эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

у школьников нужно специально сформировать такие предмет­ные действия, посредством которых они могут в учебном мате­риале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель­ных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоре­тического мышления учащихся как важной способности творче­ской личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от ча­стного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей ло­гики построения целей и содержания образования, где формиро­вание знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в соз­нании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и пр., которая становится достоянием лично­сти в процессе познавательной деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?

2. Дайте характеристику основных функции процесса обучения.

3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятель­ности учащихся.

4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса ус­воения знаний?

5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.

6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель-ностных теорий обучения?

7. Что означает оптимизация процесса обучения?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М., 1977. - Гл. 1.

Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М., 1986.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. — 2-е изд. — М., 1982.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1989.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М., 1982.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979.

Глава 13. Учебно-воспитательный коллектив как форма функционирования целостного педагогического процесса

• Диолектика коллективного и индивидуального в педагогическом про­цессе • Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике • Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива • Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива • Основные условия раз­вития коллектива