Алалия и задержка развития речи

Алалия— системное недоразвитие речи, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования. При алалии наблюдаются выраженные затруднения, в усвоении родного языка начиная с раннего возраста. Большинство детей с алалией лишь при специальном обучении овладевают речью, достигая при этом невысокого лингвистического уровня. Традиционно алалия разграничивается на две основные формы: моторную (экспрессивную) и сенсорную. При экспрессивной алалии в основе недоразвития речи лежит нарушение механизма перевода мысли в речь. При сенсорной алалии грубо нарушено распознавание лингвистических единиц, в связи, с чем затруднено понимание речи и ее развитие в целом.

Алалию вызывают органические поражения центральной нервной системы в пренатальном и натальном периоде развития ребенка. По мнению В.А. Ковшикова (1985), синдром алалии обусловлен поражением ряда корковых отделов головного мозга, что затрудняет образование в нем межсистемных связей, необходимых дня формирования языковых способностей. В этиологии алалии имеют место те же факторы, что и при ДЦП.

На протяжении первых десятилетий ХХ века в логопедии преобладало мнение, что дети с алалией либо вообще не имеют экспрессивной речи до пятилетнего возраста, либо имеют крайне ограниченный словарный запас, не отягощенный грамматикой. Вместе с тем считалось, что при специальном обучении такие дети не просто начинают говорить, но даже способны к быстрому овладению речью. В связи с этим появились выражения «выход из алалии» и даже «бурный выход из алалии, сопровождающийся заиканием».

В 60-х годах в работах В. К. Орфинской, Р. Е. Левиной проводится мысль о том, что, когда ребенок с алалией начинает говорить, он все равно остается «ребенком с алалией». Развитие его лингвистической системы носит специфический характер, и это отражается не столько в количестве, сколько в качестве речи. Анализируя речь детей с алалией, В. К. Орфинская выделила десять форм. В каждой форме характер недоразвития языковой системы был сопоставлен с расстройством тех или иных компонентов психической деятельности. Можно говорить о применении нейрофизиологического подхода, положительно зарекомендовавшего себя к тому времени в афазиологии, но практически не применявшегося в отношении детей.

В. К. Орфинская писала, что при одних формах алалии языковая система нарушается первично, а при других - вторично. Кроме того, она считала, что в каждой форме есть наиболее слабое звено, которое первично нарушается и влечет за собой недоразвитие остальных лингвистических компонентов. К первичному недоразвитию языковой системы были отнесены три моторные формы, обусловленные органическими расстройствами речедвигательного анализатора, и три сенсорные формы, обусловленные органическими расстройствами речеслухового анализатора.

Среди моторных алалий В. К. Орфинская выделяла:

· форму с первичным недоразвитием фонетической системы вследствие артикуляторной апраксии, где наиболее слабым звеном является способность к овладению звукопроизношением;

· форму с первичным недоразвитием фонематического анализа. У таких детей преобладают пропуски и перестановки звуков;

· форму с первичным недоразвитием морфологической системы.

Основная проблема выражается в нарушениях словообразования.

Сенсорные алалии В. К. Орфинская разграничивала на:

· форму с первичным нарушением фонематического анализа слов;

· форму с первичным нарушением слуховой дифференциации близких по звучанию звуков;

· форму с неизбирательным и неравномерным недоразвитием всех языковых систем вследствие нарушения слуховой дифференциации звуковых рядов.

Можно заметить, что В. К. Орфинская при лингвистическом анализе алалии видела первопричину недоразвития речи в расстройствах формирования фонетико-фонематической системы, так как развитие этой системы имеет непосредственное отношение к анализаторам. Хотя она и выделяла среди моторных алалий форму с первичным недоразвитием морфологической системы, но, по мысли автора, морфологические Парадигмы и начальная грамматика целиком определяются фонематическим развитием (В. К. Орфинская писала, что первая парадигма типа "иду – иди» усваивается исключительно благодаря восприятию оппозиции конечной гласной фонемы). При этом В. К. Орфинская считала, что лингвистическая система может развиваться неблагополучно не только вследствие дефектов функций анализаторов, но и при расстройствах связей между анализаторами. Эта мысль легла в основу выделения еще двух форм:

· сенсомоторной амнестической формы, обусловленной нарушением связи речедвигательного и слухового анализатора. (Избирательное недоразвитие фонематической системы при этом выражается в ошибках при повторении.);

· сенсорной амнестической формы, обусловленной нарушением связи между слуховым и зрительным анализаторами. (Ведущим является недостаточное использование фонем в их смыслоразличительной функции, следствием чего является недоразвитие фонематической системы речи и грамматической системы словоизменения.)

Недоразвитие лексико-грамматического строя речи, по мысли В.К.Орфинской, всегда вторично по отношению либо к недоразвитию фонетико-фонематической системы (см. вышеуказанные формы), либо по отношению к неречевым агностико-апраксическим расстройствам. В качестве таковых выступают избирательные расстройства деятельности двигательного или зрительного анализаторов. Соответственно были выделены еще две формы алалии:

· синтаксическая алалия, обусловленная избирательной не- полноценностью двигательного анализатора. (Идея заключается в том, что вследствие моторной неполноценности нарушается анализ воспринимаемого по пространственным и временным параметрам, что приводит к расстройствам грамматического строя речи.);

· оптическая алалия, при которой неполноценность зрительного анализатора находит свое отражение в проблемах овладения лексикой.

С современных позиций попытка соотнести развитие отдельных лингвистических компонентов с недоразвитием локальных участков мозга представляется недостаточно корректной, так как грамматические структуры значительно больше ассоциированы с мышлением, нежели с работой анализаторов, но для середины ХХ века такой подход был перспективным. Сама идея дифференцированного анализа речи детей с алалией и образец такого анализа были крайне важны, тем более что в этом образце были показаны взаимосвязи между отдельными лингвистическими компонентами и проведены разграничения, между функциями фонематической системы.

Р. Е. Левина предложила иной подход к анализу устной речи детей с алалией. Подчеркивая системный характер недоразвития речи при этом расстройстве, она писала, что при алалии ребенок последовательно проходит 3 уровня: уровень отсутствия речи, или однословной речи, уровень фразовой речи и уровень связной речи. Наиболее позитивным было то, что Р. Е.Левина выдвинула идею о необходимости перехода от изучения алалии к изучению ребенка с алалией. Впервые в отечественной логопедии были продемонстрированы основы анализа структуры психического развития ребенка с патологией речи.

В дальнейшем анализ структуры психического развития детей с патологией речи привел к образованию понятия «общее недоразвитие речи» как состояния недоразвития всех лингвистических компонентов любой этиологии с любыми патогенетическими механизмами. Такой симптомологический подход существенно упростил организацию логопедической помощи детям, но не способствовал изучению алалии. Более того, в современной логопедической практике распространено противопоставление алалии и общего недоразвития речи, но это лежит уже за пределами классического наследия.

Несмотря на то, что начало лингвистического изучения алалии было положено в трудах В.К.Орфинской и Р. Е.Левиной, их взгляды на механизмы речевой патологии лежали в русле психофизиологической концепции. В соответствии с данной концепцией, каждый симптом речевой недостаточности, так или иначе должен быть связан с полноценностью функции тех или иных участков головного мозга, в основном анализаторов. Семантический уровень речевой функции в психофизиологической концепции не рассматривается, а языковой представлен как целиком зависящий от сенсомоторного инструментального.

В 70 – 80-х годах в отечественной логопедии предпринимаются первые попытки применить психолингвистический подход к анализу патологии речи у детей, и это находит свое отражение в работах Е.Ф.Соботович и В.А. Ковшикова. В работе Е. Ф. Соботович отчетливо видна попытка объединить психофизиологический и психолингвистический подходы, в связи, с чем она пишет о двух типах моторной алалии.

Первый тип обусловлен расстройством языкового уровня речевой функции. Е. Ф. Соботович отмечает, что «языковые» формы алалии можно разграничить на парадигматическую, основным симптомом которой являются трудности выбора грамматических форм, и синтагматическую, при которой основная проблема заключается в нарушениях согласования слов. Соответственно в качестве первичных нарушений в этом типе алалии выделяются расстройства овладения грамматическим строем речи.

Ко второму типу Е.Ф.Соботович относит апраксическую алалию, тем самым определяя проблему недоразвития речи на сенсомоторном уровне. Она разграничивает апраксическую алалию также на две формы. При кинестетической алалии первичные расстройства дифференциация артикулем при водят к нарушениям звуковой структуры слов, а при кинетической первичные расстройства слияния артикулем приводят к дефектам слоговой структуры. Продолжая идеи В.К.Орфинской, Е.Ф. Соботович пишет о том, что фонетические расстройства, в свою очередь, затрудняют усвоение грамматического строя языка.

В. А. Ковшиков был первым в нашей стране, кто последовательно применил психолингвистический подход к изучению моторной алалии. Отказавшись полностью от идеи поиска механизмов алалии на сенсомоторном уровне порождения речевого высказывания, он предложил заменить термин «моторная алалия» термином «экспрессивная алалия». По мнению В.А.Ковшикова, экспрессивная алалия характеризуется двумя основными признаками - отставанием в сроках усвоения языка и патологическим его усвоением. Проанализировав структуру языкового развития детей с экспрессивной алалией, он отметил, что при алалии дети лучше актуализируют слова-денотаторы (знаменательные части речи) и хуже - слова-форматоры (служебные слова). Среди слов-денотаторов лучше актуализируются слова с предметными значениями, хуже - со значениями действий, состояний, процессов, качеств, признаков. Особенно трудны слова, выражающие обобщающие и абстрактные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и пр. Традиционно это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений.

В то же время К.А.Ковшиков отмечал, что большинство лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Нарушения актуализации слов проявляются в их пропусках, заменах и образовании аномальных слов, т.е. слов, абсолютно не похожих

на реальные. Синтаксис речи детей с алалией мало развит. В основном они используют простые повествовательные и побудительные предложения чаще нераспространенные. Необходимые члены предложения нередко пропускаются, особенно предлоги, союзы, глаголы.

Морфологические нарушения проявляются в неправильном употреблении приставок и суффиксов, неверных согласований в роде и числе. Значительно нарушена парадигма склонения и спряжения. Способности словообразования ограничены, при попытках словообразования наблюдаются ошибки.

В качестве специфических ошибок, характерных для детей с алалией, В.А.Ковшиков отметил замены падежных окончаний существительных окончаниями других падежей; окончаниями, относящимися к разным падежам; окончаниями, не существующими в парадигме склонения. Чаще ошибки возникают в окончаниях дательного, творительного и предложного падежей. При заменах на окончание другого падежа чаще выбирается именительный падеж, но родительный падеж чаще заменяется дательным.

Замены окончаний существительных отличаются непостоянством. При наличии полной парадигмы окончаний ребенок часто не может сделать правильный выбор.

Фонематическая система у некоторых детей развита рудементарно и включает, помимо гласных, лишь губные и простые переднеязычные согласные. У детей с более полным запасом фонем эта система разлажена. Наблюдаются нестабильные пропуски и перестановки звуков, разнотипные нарушения звукопроизношения. При этом доминируют замены звуков, что демонстрирует проблему выбора лингвистических единиц.

В. А. Ковшиков подчеркивал, что при алалии, прежде всего

страдает способность оперирования лингвистическими единицами, т.е. специфическая языковая функция, функция самой лингвистической системы.

Проблема алалии занимала также и других отечественных ученых. Работы В. К. Воробьевой, Б.М.Гриншпуна, Л.Р.Давидович, С. Н. Шаховской и др. последовательно дополняли и расширяли представления об одном из наиболее сложных речевых нарушений.

При сенсорной алалии первично нарушается импрессивная речь, что приводит к существенным затруднениям в усвоении экспрессивной речи. Обычно понимание речи детьми с сенсорной алалией до специального обучения отсутствует. При специальном обучении ребенок начинает понимать ситуативную речь, активно используя неречевой контекст - ситуацию, жесты, мимику.

В процессе развития речи наблюдаются специфические симптомы. В специальной литературе описан симптом «отчуждения смысла слова», при котором возможна временная утрата понимания даже хорошо усвоенных слов. Отмечена инертность в речевом восприятии, персеверация ранее услышанного, наличие эхолалий в экспрессивной речи. Все специалисты, имевшие дело с сенсорной алалией, пишут, что наиболее слабым звеном при этой патологии является развитие фонематической системы.

Усвоение экспрессивной речи при алалии существенно зависит от имитационных способностей. Н.Н.Трауготт писала о том, что речь лучше формируется у тех детей, которые демонстрируют способности к повторению языкового материала за окружающими.

Сенсорная алалия изучалась значительно меньше, чем моторная. Сам факт существования сенсорной алалии до сих пор ставится под сомнение: авторы пишут, что данное явление укладывается в рамки нейросенсорной тугоухости, выраженной умственной отсталости или аутизма.

Первоначально считалось, что дети с сенсорной алалией не способны понимать речь при сохранном слухе, однако в дальнейшем в работах Н.Н. Трауготт было доказано, что при сенсорной алалии всегда наблюдается снижение слуха центрального характера, имеющее сходство с нейросенсорной тугоухостью. Н.Н.Трауготг писала, что механизмом сенсорной алалии является замыкательная акупатия, т.е. проблемы в образовании условных связей на звуковые раздражители. Она же отмечала, что при выраженных расстройствах слуха акупатия наступает вторично, так как звуковые раздражители не достигают анализатора, и условные связи также не образуются. Таким образом, разграничение сенсорной алалии и недоразвития речи на почве снижения слуха является проблематичным. Н.Н.Трауготт отмечала, что для постановки диагноза «сенсорная алалия» необходимо, чтобы ребенок воспринимал шепотную речь хотя бы на расстоянии одного метра, но дело в том, что, пока ребенок не понимает речь, трудно определить его способность к восприятию речи. В связи с этим Н.Н.Трауготт говорила, что на уточнение диагноза «сенсорная алалия» требуются годы.

Трудности возникают и при дифференциальной диагностике сенсорной алалии и выраженной умственной отсталости. Ребенок, не понимающий речь, безусловно, отстает в психическом развитии. Картина проясняется лишь тогда, когда ребенок начинает демонстрировать свои способности наглядно- действенного и наглядно-образного мышления.

Разграничить сенсорную алалию и детский аутизм тоже непросто. В симптоматике сенсорной алалии в качестве специфических речевых симптомов отмечаются эхолалии, симптомы «отчуждения смысла слова», парафазии. Аналогичные симптомы описаны в клинике аутизма. Кроме того, ребенок с аутизмом плохо вступает в контакте окружающими, и вследствие этого его импрессивная речь может носить специфический характер.

Задержка развития речи характеризуется более медленными по сравнению с нормальным развитием темпами усвоения родного языка. При задержке развития речи наблюдается равномерное отставание в формировании всех компонентов языка: лексики, грамматики, фонетики и фонологии. Характерно позднее появление первых слов и фраз.

В связи с тем что это отставание затрагивает лингвистику речи, В.А. Ковшиков употреблял название задержка языкового развития». Е.Ф.Соботович использовала термин «параалалия». (Расхождения в терминологии обычно показывают, что проблема находится в ранней стадии изучения.) На наш взгляд, задержка развития речи - понятие больше психологическое, нежели логопедическое, так как именно в психологической науке разрабатываются вопросы задержки развития психических функций. Для логопедии более характерно изучение патологического развития речи. Однако в последние годы наблюдается тенденция к существенному расширению категории лиц, нуждающихся в логопедической помощи, и дети с задержкой речевого развития, безусловно, в эту категорию попадают.

Нужно отметить, что в связи с недостаточной изученностью задержка речевого развития не имеет четких диагностических границ. Детей с этой проблемой трудно отличить от детей с алалией, но еще труднее отличить их от детей с нормальным развитием речи, поскольку сама норма разнообразна.

Известный английский афазиолог М. Критчли приводит четыре варианта атипичного формирования речи в онтогенезе.

1. Ребенок может начать говорить относительно поздно, речевое развитие продвигается медленно; артикуляция при этом чистая, и в конце концов достигается нормальный лингвистический уровень.

2. Ребенок начинает говорить поздно, дальнейшее речевое развитие медленное; артикуляция неправильная, иногда - дислалия, или запинки, или заикание; эти дефекты речи могут исчезнуть, но могут и остаться.

З. Ребенок может оставаться без речи на протяжении неопределенно долгого времени, однако артикулированная речь появляется и затем созревает с необычайной быстротой.

4. Ребенок опять-таки может оставаться молчащим неопределенно долгое время, а затем неожиданно произносит совершенно правильные фразы и предложения. После этого поразительного дебюта речь быстро развивается. Более частый, но сходный феномен касается бранных слов. Известно, что маленький ребенок может неожиданно произнести непристойность или грубость.

Нужно заметить, что М.Критчли определяет эти варианты как необычные формы развития речи, во не как патологию.

По мысли Н.С. Жуковой, при алалии наблюдается не просто недостаток запаса лингвистических единиц, но и изменение в их соотношении. При параалалии проблемы касаются только запаса, а ход развития речи остается сохранным. Однако в качестве основного критерия дифференциальной диагностики Н.С.Жукова предлагает лишь динамику развития речи в коррекционном процессе. И с этим трудно не согласиться. Можно сделать вывод о том, что окончательная постановка диагноза алалии становится реальной только по мере логопедической работы с ребенком.

Причины задержки развития речи разнообразны. В связи с тем, что речь является сложной психической функцией, формирующейся на сенсомоторной основе, недоразвитие или задержка развития какого-либо базового компонента, а также их в интеграции может вызвать ее задержку. Проблемы в развитии слухового, зрительного, тактильного восприятия могут замедлить формирование речи. В таких условиях, как известно, должны сформироваться механизмы компенсации. Это требует дополнительного времени, а иногда и специальной психолого-педагогической помощи, вследствие чего необходимые для речи ассоциативные и иерархические связи между психическими функциями формируются с опозданием. Интересно, что когда речевая функция в конце концов оказывается сформированной, именно она становится мощнейшим средством компенсации сенсомоторной недостаточности.

Развитие речи тесно связано и с развитием интеллектуальных функций, поэтому дети с задержкой психического развития также часто могут иметь и задержку развития речи. Встречается и наследственный тип позднего развития речи, но это все означает, что ребенок с подозрением на наследственную задержку развития речи не должен получать логопедической помощи. Причиной задержки развития речи также может быть соматическая ослабленность, вследствие которой задерживается формирование всех психических функций.

Наконец, задержка развития речи может быть обусловлена социальными причинами, а именно неправильно организованным общением с ребенком, отсутствием адекватных социальных условий для развития его речи. В условиях социальной депривации ситуации общения не возникают, и речевая функция остается невостребованной.

В условиях гиперопеки ребенок почти постоянно находится в ситуациях общения, но речевая функция может быть не востребована, если окружающие понимают ребенка без слов и предупреждают все его желания. Возможна первичная задержка развития даже импрессивной речи в тех случаях, когда родители постоянно сопровождают свои обращения к ребенку действиями или жестами. При этом ребенок привыкает реагировать не на слово, а на жест, и создается лишь видимость удовлетворительного понимания речи.

Неблагоприятно для развития речи и частое пребывание ребенка в избыточной неинформативной речевой среде. Так, если ребенок чрезмерно много слышит речь взрослых, общающихся между собой, радио, телевидение, он привыкает не вслушиваться в речь и не придавать слову знакового значения. При этом может наблюдаться такое явление, когда ребенок произносит достаточно длинные бессмысленные псевдофразы, имитируя речь. Развитие же истинной речи задерживается.

У детей с ДЦП задержка развития речи встречается часто и

провоцируется как сенсомоторной недостаточностью, так и задержкой психического развития. У большинства детей в задержке развития речи играют свою роль также и социальные факторы: ограниченные возможности чувственного познания окружающего мира, неадекватные условия общения, позднее развитие деятельности.

Обычно при задержке развития речи импрессивная речь развита значительно лучше, чем экспрессивная. Но развитие ймпрессивной речи тоже отстает от нормы.

Характерно отставание в развитии словаря: малый объем словарного запаса, недостаточное развитие лексических значений слов, слабая актуализация словаря, обилие лексических ошибок в связной речи. Эти ошибки нередко связаны со слабой дифференцированностью соответствующих представлений и отсутствием необходимых знаний об окружающем.

По нашим данным, темпы раннего речевого развития у дошкольников с ДЦП менее отстают от нормы, чем темпы раннего психомоторного развития. У 62% детей, охваченных специальным образованием, в раннем возрасте был нормальный темп развития речи, у 19% задержанный (гуление с

3-5 мес., лепет с 6—8 мес., понимание речи с 9 - 11 мес., первые слова с 12-18 мес., фразы - с 24-30 мес.), у 19% - значительно задержанный.