Опыт применения нетрадиционных форм организации учебных занятий в образовательных учреждениях начального профессионального образования.
План
1. Понятие и основные виды инновационных уроков
2. Характеристика инновационных уроков
(1)
Современные тенденции развития урока. Характерной особенностью развития урока в конце 80-х — начале 90-х годов являлось то, что в практике общеобразовательной и профессиональной школы имел место активный процесс возникновения нестандартных форм проведения урока. Нестандартный, или инновационный, урок — это занятие, имеющее нетрадиционную, гибкую, вариативную структуру и ориентированное, главным образом, на повышение интереса учащихся к обучению посредством новой формы организации их учебной деятельности.
По форме проведения можно выделить следующие группы инновационных уроков:
Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, кроссворд, викторина.
Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.
Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок «Дублер начинает действовать».
Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.
Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «Подарок от Хоттабыча».
Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.
Естественно, что инновационные уроки больше нравятся учащимся в силу их необычности по замыслу, методике организации и проведения, отсутствия жесткой структуры, наличия условий для самореализации и т.д. Поэтому такие уроки должны быть в арсенале каждого преподавателя. Вместе с тем следует учитывать, что на подобных уроках, как правило, отсутствует серьезный познавательный труд учащихся, невысока их результативность. В силу этого они не должны преобладать в общей структуре обучения, преподавателю необходимо определить место нетрадиционных уроков в своей работе.
(2)
Приведем пример инновационного урока.
Урок-аукцион
Этот урок строится как повторительно-обобщающий с акцентом на показ практической значимости изученных вопросов — в этом и цель урока.
Готовят и ведут его участники кружка по предмету. Они организуют приобретение предметов для распродажи, придумывают костюмы для ведущих, записывают музыку, подбирают необходимый реквизит: гонг, молоток, призы и т.п.
Методику проведения урока рассмотрим на примере урока, посвященного разделу «Молекулярная физика» (преподаватель физики радиотехнического лицея г. Казани С.А. Асафова).
Использованное оборудование: магнитофон, записи музыки Р. Паулса «Делу время» и «Гиподинамия», металлический диск (поднос) и деревянный молоточек, детский волчок с прикрепленной к нему стрелкой, модель упругих деформаций.
Разыгрываемые предметы: мыло, зубная паста и зубная щетка, пластилин, конфеты-леденцы, тетрадь, простой карандаш и др.
За демонстрационным столом располагаются двое ведущих в придуманных для этой цели костюмах. На втором столе рядом вокруг волчка раскладываются все продаваемые предметы. Ими ведает ведущий.
Перед началом урока звучит легкая музыка. Далее преподаватель проводит фронтальное повторение материала, задавая вопросы типа: из чего состоят все вещества? Каковы основные положения молекулярно-кинетической теории вещества? Чем отличается строение твердых, жидких и газообразных тел? и т.п.
Затем объясняются правила аукциона: для того чтобы «купить» вещь, необходимо найти связи между ней и физикой. Вы по очереди должны называть физические свойства, состояние и другие особенности вещи, а ведущий будет после каждого ответа считать до трех. Если до счета «три» и удара гонга нового ответа не поступит, вещь считается проданной и ее получает тот, кто назвал последнее свойство или особенность. Если связь предмета с физикой не будет найдена, то приз остается ведущим. Очередность продажи предметов определяется с помощью юлы. Ведущие делают дополнения, называя те свойства, которые не указали учащиеся.
Другой тенденцией развития урока является интеграция уроков. Если к началу 80-х годов имелись лишь единичные факты объединения различных форм в систему (например, система Н.П. Гузика), то с середины 80-х этот процесс в практике ищущих педагогов активизировался, расширилась география подобного опыта, увеличился набор форм организации урока.
Например, известный преподаватель физики из профессионального лицея № 21 (г. Глазов) в своей работе использует следующую интегративную систему уроков: мотивационные уроки — уроки разбора нового материала целостной темы — уроки фронтальной проработки материала темы — уроки индивидуальной проработки материала темы — урок систематизации и обобщения темы — контрольно-корректировочные уроки. Большинство уроков, входящих в эту систему, являются нестандартными. Например, одним из видов мотивационного урока является урок-выставка, цель которого создание многосторонней мотивации изучения темы. Он организуется так. За неделю до его проведения о нем сообщается, а для проведения самого урока назначается 5—6 экскурсоводов из наиболее подготовленных учеников. Каждому экскурсоводу преподаватель определяет вопрос, связанный с изучаемой темой, и помогает ее представить. Учебная группа делится на число бригад, равное числу экскурсоводов, и каждая бригада посещает каждого экскурсовода, получая краткую информацию по учебной теме, которую предстоит изучать. На это отводится 30 минут. В оставшееся время преподаватель дает краткий обзор тому, с чем только что познакомились ученики. На дом они получают задание — кратко записать то, что им показалось интересным и что бы им хотелось узнать подробнее. Такая форма урока учит самостоятельности высказываний, свободно вести себя среди людей, положительно влияет на психологический климат группы, создает творческую атмосферу.
Лекция 15
Классификация и общая характеристика методов организации, мотивации и осуществления учебно-познавательной деятельности, применяемых в теоретическом и производственном обучении рабочих.
План
1. Понятие и классификация методов профессионального обучения
2. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся
3. Методы мотивации учебной деятельности
(1)
Как следует из характеристики процесса обучения, основными проблемами его являются: для чего учить — цели обучения; чему учить — содержание обучения; как организовать процесс обучения — формы организации обучения; что использовать в процессе обучения — средства обучения; как обучать — методы обучения. Не принижая значимости какой-либо проблемы учебного процесса, отметим, что важнейшей из них являются методы обучения, т.е. как обучать. Именно от их эффективности, при любых других условиях и факторах, в конечном итоге зависит и количество, и качество получаемых учащимися знаний, навыков и умений.
В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, навыками и умениями, на их воспитание и развитие.
Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить их в определенной системе, отражаемой в соответствующей классификации. Широко применяемые в педагогической практике методы, выделяемые по источникам передачи и приобретения знаний и умений, включают словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой и инструктивными материалами и др.); наглядные (демонстрация наглядных пособий, кино- и видеофильмов, наблюдения и др.); практические (упражнения, лабораторно-практические работы и др.).
В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, выделяют методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, закрепления, проверки знаний, навыков и умений.
В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся, выделяют методы, объединяемые в две группы: репродуктивные и проблемно-поисковые.
Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний, комплексный подход к характеристикам их сущности. Такой подход к характеристике и классификации методов обучения реализован в подразделении методов на три основные группы: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебной деятельности учащихся.
Каждая из этих групп методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются инструментом процесса обучения.
Группа методов организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности учащихся включает словесные, наглядные и практические методы, реализуемые индуктивно или дедуктивно под руководством преподавателя (мастера производственного обучения) или самостоятельно в репродуктивном или продуктивном направлениях.
Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности включают методы мотивации учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности, а также методы стимулирования интереса к учебе.
Методы контроля и самоконтроля включают методы устного, письменного и практического контроля и самоконтроля, а также тестирование уровня знаний и умений учащихся.
Такой комплексный подход будет принят при раскрытии сущности и способов применения методов теоретического и производственного обучения в последующих параграфах главы.
«Метод обучения» — понятие многоаспектное. Наличие различных классификаций не означает противопоставления методов обучения друг другу и не является основанием для предпочтительного применения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если все-таки говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.
Каждый метод реализуется совместно с другими методами и с их помощью. Так, репродуктивные и проблемно-поисковые методы реализуются при помощи слова, наглядности, практической деятельности. В свою очередь, система словесных наглядных и практических методов применяется в репродуктивном или поисковом направлениях. Об этом свидетельствуют и названия методов: проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательские лабораторно-практические работы, творческие упражнения, поисковые самостоятельные работы, самостоятельные наблюдения и т.д. Здесь уже в самих названиях методов заложена направленность их применения.
В реальном учебном процессе наиболее важным является не отнесение методов к той или иной классификации, а глубокое знание преподавателем (мастером) их дидактической сущности, условий эффективного применения, владения умениями пользоваться ими для руководства познавательной и учебно-производственной деятельностью учащихся.
Поскольку методы обучения — это приемы и способы осуществления учебного процесса, т.е. преподавания и учения, каждый метод обучения следует рассматривать с двух сторон — деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и деятельности учащихся.
Деятельность преподавателя (мастера) складывается из следующих основных типичных компонентов: целевая установка; определение содержания и порядка деятельности учащихся (создание ориентировочной основы действий); собственно обучающая деятельность; руководство познавательной и учебно-производственной деятельностью учащихся; контроль; подведение итогов.
С понятием метод обучения тесно связано другое понятие — прием обучения, или методический прием. Под методическими приемами понимают детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той учебной работе, которая происходит при применении данного метода. В процессе обучения как методы, так и методические приемы переплетаются, сочетания их разнообразны. Один и тот же вид работы выступает то как метод, то как прием. Например, в процессе устного изложения демонстрация наглядных пособий является обычно методическим приемом наряду с такими, как подготовка учащихся к восприятию изучаемого материала, попутная постановка вопросов к учащимся. В тех же случаях, когда наглядное пособие — основной источник знаний, демонстрация его является методом обучения.
Методы обучения общетехническим и специальным предметам во многом определяются особенностями их содержания:
многокомпонентная структура, большое разнообразие изучаемых объектов;
значительный объем материала, связанного с формированием у учащихся умений применять знания в разнообразных условиях;
взаимосвязь (по содержанию и времени изучения) с производственным обучением учащихся;
органическое сочетание фактического (прикладного) и теоретического материала;
значительный объем материала, требующего лабораторного исследования количественных и качественных зависимостей, свойств, практического изучения способов обслуживания, наладки, регулирования;
необходимость оперативного приведения содержания учебного материала в соответствие с развивающейся техникой и технологией, отражение «местного» материала.
Все это необходимо учитывать, проектируя и реализуя методы обучения.
(2)
Устное изложение. В процессе изучения общетехнических и специальных предметов устное изложение учебного материала осуществляется с применением комплексного метода рассказ-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в повествовательной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами закономерностей, решением задач и т.д.
Из общих требований к устному изложению выделим следующие основные:
- научно-техническая достоверность содержания;
- логическая стройность и последовательность;
- доходчивость и доступность для учащихся;
- доказательность и убедительность;
- четкость и ясность главной мысли на каждом этапе;
- эмоциональность по форме и содержанию; образность;
- стимулирование внимания и активности учащихся.
Методические приемы устного изложения материала общетехнических и специальных предметов включают как общедидактические приемы, характерные для любого устного изложения, так и специфические, характерные только для этих предметов. Основные из них следующие:
- широкое сочетание дедуктивных и индуктивных способов объяснений в связи с тем, что материал технических предметов, во-первых, в значительной степени имеет нормативный характер, во-вторых, характерен большой вариативностью (например, при построении технологических процессов, разработке монтажных схем на
основе принципиальной и т.п.);
- разнообразие видов деятельности учащихся на уроках (зарисовкой и составлением схем, графиков, таблиц, изучением иллюстраций в учебниках и др.); широкое сочетание слова с демонстрацией средств наглядности (детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), показом кино-видеофильмов, проведением мини-бесед с учащимися и т.п.;
- проблемное изложение материала, имеющего «естественную» проблемность (построение технологических процессов, выбор способов обработки, экономические обоснования, диагностика неисправностей, наладка оборудования и т.п.);
- широкое использование сравнений, обобщений, теоретических обоснований с тем, чтобы не оторваться от общих принципов и не свести изучение предмета только к изложению «местных» фактов и
примеров;
- осуществление тесных межпредметных связей с другими предметами и производственным обучением путем использования знаний учащихся из других предметов; единство трактовки понятий, сущности явлений, процессов; применение одних и тех же формулировок, терминологии, единиц измерения; объяснение технико-технологических явлений на основе естественнонаучных законов и теорий; рациональный отбор и регламентация глубины раскрытия аналогичного материала, изучаемого в различных предметах.
Беседа — вопросно-ответный метод организации и руководства учебно-познавательной деятельности учащихся. Такую беседу называют эвристической. В системе методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности учащихся, это разновидность частично-поискового метода.
Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что преподаватель путем постановки перед учащимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. При этом преподаватель побуждает учащихся воспроизводить ранее полученные знания, наблюдения, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и интерес учащихся, стимулирует их активную работу, обеспечивает осознанное усвоение знаний на уроке и облегчает домашнюю работу.
Однако беседа, как метод обучения, по исполнению гораздо сложнее устного изложения. Она требует особой подготовки преподавателя: расчленения изучаемого материала на логически связанные части, формулировки «продуктивных» вопросов, расположения их в соответствии с логикой учебного материала, продумывания возможных ответов учащихся и основных выводов.
Можно выделить некоторые условия применения эвристической беседы при изучении общетехнических и специальных предметов:
- содержание учебного материала должно быть логически стройным и четким;
- при изучении учебного материала должно быть уделено большое внимание разбору технической и технологической документации;
проведение беседы должно проходить в сочетании с другими
методами и видами учебной работы: объяснением, работой с книгой,
самостоятельными наблюдениями учащихся и др.
По своему характеру вопросы, применяемые при проведении эвристической беседы, крайне разнообразны. Можно выделить следующие группы вопросов:
- на сравнение и сопоставление предметов, их изображений, явлений, процессов, фактов и т.п.;
- на обобщение и выделение существенных признаков изучаемых фактов, явлений, процессов и формулировку понятий;
- на выявление умения использовать знания в различных ситуациях;
- на объяснение причины — диагностические;
- на выяснение последствий действия, процесса, способа и т.п. — прогностические;
- на доказательство, приведение доводов «за» и «против»;
- на установление межпредметных связей.
При ведении беседы необходимо строго выдерживать ее логический план. Чередование вопросов и ответов должно быть таким, что бы учащиеся все время чувствовали последовательность развития темы.
Беседу следует заканчивать подведением итогов: преподаватель дает точные определения по вопросам, обсуждаемым в процессе беседы.
Работа учащихся с книгой. Педагогической наукой и практикой предложен ряд методических приемов обучения учащихся работе с книгой: беглое чтение, конспектирование, выделение главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на контрольные вопросы и т.д. Однако эти приемы не полностью применимы при работе с книгой, освещающей технику и технологию. Зачастую материал таких книг не имеет логической стройности, позволяющей выделять главные мысли и составлять план прочитанного.
Основными приемами работы учащихся с учебниками и учебными пособиями по техническим предметам является выполнение заданий по изучению технического и технологического материала. Такие задания выполняются путем заполнения таблиц, которые, с одной стороны, являются формой предъявления задания, с другой — алгоритмом изучения материала книги. Так, при изучении материала о технике таблица включает такие графы: назначение машины, механизма, прибора; составные части; назначение частей. При изучении материала о технологии выполнения работы, процесса, действия и т.п. таблицы-задания содержат графы: виды и способы выполнения процесса; последовательность выполнения процесса; условия и нормативные данные.
Наглядные методы.
Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения в мозг поступает от 80 до 90% информации из окружающего мира. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.
Все это определяет необходимость умелого включения в процесс восприятия средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего средств наглядности.
Все средства наглядности, используемые в процессе обучения общетехническим и специальным предметам, можно условно разделить на натуральные (инструменты, приборы, детали и узлы оборудования, образцы материалов, изделий и т.п.) и изобразительные (плакаты, модели, макеты, схемы, кино-видеофильмы, слайды, кодопроекции, изображения на дисплее компьютера (мультимедиа и др).
Функции средств наглядности могут быть различными. В одних случаях они являются иллюстрацией к объяснению преподавателя, в других — средством для создания у учащихся конкретных наглядных представлений об изучаемых предметов, явлениях или событиях, которые учащиеся не наблюдали. Средства наглядности могут выступать как самостоятельный источник новой информации. Чем шире эта функция средств наглядности, тем более активной должна быть работа учащихся с ними.
Используя средства наглядности в учебном процессе, нужно исходить из дидактического правила о том, что использование средств наглядности не цель, а средство достижения цели. Поэтому учащихся необходимо обучать умениям рассматривать и анализировать наблюдаемое, извлекать из него необходимую информацию.
Эффективным методическим приемом повышения качества использования средств наглядности является установка на контроль. С этой целью перед самостоятельной работой с наглядными пособиями, проведением демонстрационного эксперимента, показом кино-видеофильма или учебного телефильма учащимся сообщаются вопросы, по которым будут подводиться итоги демонстрации или самостоятельной работы, выдаются специальные задания на опознание, выделение, сравнение, обоснование, которые учащиеся выполняют на основе анализа увиденного.
К «активным» методам обучения с полным основанием следует отнести проблемное обучение, сущность которого заключается в столкновении учащихся с учебными, жизненными и производственными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положение «первооткрывателей», «исследователей». Вопросы теории и практики проблемного обучения достаточно широко раскрыты в педагогической литературе. Остановимся только на основных путях создания проблемных ситуаций при изучении специальных и общетехнических предметов. Такие ситуации, как правило, создаются на реальном материале этих предметов и производственного обучения:
- постановка учащихся в условия необходимости практического использования знаний и умений в новых непривычных для них условиях;
- вскрытие противоречий между теоретически или принципиально возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью этого способа;
- постановка учащихся перед необходимостью выбора правильного решения из ряда известных им решений;
- постановка учащихся в ситуацию, когда они осознают, что имеющихся у них знаний и умений недостаточно, чтобы решить поставленную задачу.
Огромный вклад в активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся вносит рационально организованная внеклассная работа по развитию технического творчества, широко практикуемая в профессиональных училищах и технических лицеях. Это — конкурсы профессионального мастерства, научно-практические конференции, встречи с новаторами, рационализаторами и изобретателями, видными представителями науки и техники, выставки лучших работ, работа общественно-конструкторских бюро, групп научной организации труда, ученические общества рационализаторов и изобретателей, работа предметных и технических кружков и другие формы внеклассной работы.
(3)
Любая деятельность человека, в том числе и учебная, происходит под влиянием целого ряда факторов, главными из которых являются потребности. Потребности вызывают причины поступков, которые в психологии называют мотивами. Основой, чисто человеческой потребностью является познавательная потребность.
В практике учебного процесса в професссиональных учебных заведениях вопросам изучения и воспитания мотивации учения, к сожалению, не уделяется должного внимания. Все усилия преподавателей и мастеров направлены, в основном, на совершенствование методического аппарата учебного процесса, в то время как именно управление мотивационной сферой деятельности учащихся является важнейшим рычагом активизации их познавательной и учебно-производственной деятельности.
Воспитание положительной мотивации учения во многом зависит от содержания обучения. Импульс к активной познавательной деятельности дает только тот материал, который созвучен потребностям учащихся. Поэтому, проводя урок, преподаватель должен, прежде всего, обеспечить четкое осознание учащимися, для чего и почему им нужно изучать данный раздел программы, что именно им предстоит изучить и освоить, каковы учебная задача и конечная цель предстоящей работы.
С точки зрения влияния на формирование положительной познавательной мотивации, учебный материал должен быть информационно насыщенным; информационно бедный материал мотивационным эффектом не обладает.
Однако содержание обучения создает только предпосылки для положительной мотивации учения. Мотивация учения формируется под влиянием всей системы педагогических воздействий, но прежде всего она воспитывается в процессе непосредственно учебной деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, учащийся должен начать действовать.
Одним из способов реализации такого «мотивационного аспекта» урока является эффективная организация проведения актуализации знаний и опыта учащихся: создание вводной проблемной ситуации, проведение вводной эвристической беседы, увлекательный рассказ преподавателя об истории открытия явления, закономерности, способа, которые предстоит изучать. Важно также, чтобы на этом этапе процесса обучения учащиеся четко осознали перспективу своей работы, связь ее с ранее изученным, убедились в возможности качественного ее выполнения.
Очень важно постоянно развивать «умственный аппетит» учащихся, потребность к размышлениям, сравнениям, сопоставлениям, собственным оценкам.
Значительное влияние на развитие положительных мотивов учения имеет применение в ходе занятий так называемой «методики успеха». Суть ее в том, что у учащихся постоянно поддерживается вера в успех, в свои силы и возможности.
Одним из важных побудителей учащихся к учебной деятельности является оценка, отметка. Но нередко в руках неопытного педагога она становится фактором, способным надолго затормозить развитие познавательных потребностей. Поэтому оценкой как средством мотивации следует пользоваться очень осторожно, педагогически осмотрительно.
Систематическое применение перечисленных приемов формирования и развития мотивации учения приводит к тому, что мотивация постепенно переходит в самомотивацию, когда для успешного учения уже не требуется значительных импульсов от преподавателя.
Говоря о путях воспитания и развития мотивации учения, необходимо особо выделить влияние на учащихся личности преподавателя, мастера, их педагогического мастерства, авторитета. Положительной мотивации учения быстрее добиваются те педагоги, которые умеют раскрыть своим ученикам важность осваиваемой профессии в личном и социальном планах, умеют не только убедительно рассказать о профессии, но и показать образец выполнения работы, увлечь учащихся поиском нового, оригинального, привлечь к этому весь коллектив учащихся, создать в нем рабочий настрой, атмосферу сотрудничества.
Лекция 16
Дата добавления: 2019-12-09; просмотров: 1854;