Характеристика, особенности, выбор и применение методов сообщения учащимся учебного материала и управления учебно-познавательной деятельности на уроках теоретического обучения.

План

1. Сообщение учебного материала, подготовка учащихся к воспроизведению учебного материала

2. Методика устного изложения учебного материала (рассказ, объяснение , лекция, конспектирование учебного материала)

3. Методика проведения беседы

(1)

Сообщение учащимся учебного материала является одним из основных элементов деятельности преподавателя. Соответствующие этому звену учебного процесса элементы деятельности учащихся - восприятие, осмысливание и обобщение знаний. Задача преподавателя - сделать все виды деятельности учащихся источником получения и расширения знаний.

Выбор методов сообщения учебного материала во многом зависит от содержания и сложности изучаемого материала, дидактических целей занятий, наличия средств обучения.

Значительное влияние на выбор методов оказывает связь теории и практики, соединение обучения с производительным трудом учащихся. Это, с одной стороны, определяет общую прикладную направленность процесса обучения общетехническим и специальным предметам, а следовательно, и методов их изучения. С другой стороны, преподаватель, определяя методы и приемы обучения, должен учитывать производственный опыт учащихся, методы, применяемые мастером производственного обучения.

Выбор методов сообщения учебного материала зависит также от особенностей учебной группы в целом, индивидуальных особенностей отдельных учащихся.

Наконец, на выбор методов и методических приемов сообщения учебного материала большое влияние оказывает педагогический опыт, индивидуальные качества, стиль работы преподавателя—то, что называется педагогическим мастерством.

(Подготовка учащихся, к восприятию учебного материала)

Основатель дидактики Я. А. Коменский писал: «Когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены».

Важной составной частью этого элемента учебного процесса является целевая установка учащихся, на изучение учебного материала. Целевая установка — это не просто объявление учащимся цели урока, зафиксированной в плане. Основное ее назначение—стимулирование мотивации активной познавательной деятельности учащихся.

Специфика содержания специальных и общетехнических предметов, особенно их связь с производственным обучением, создает широкие возможности для стимулирования положительной мотивации учения и развития познавательного интереса учащихся к изучаемому материалу. Среди методических приемов мотивации можно назвать такие, как создание ситуации новизны технических решении производственных задач на основе знаний, которые учащиеся приобретут на уроке; организация бесед и дискуссий по наиболее рациональному использованию оборудования, оснастки, приспособлений, выполнению технологических процессов, в ходе которых учащиеся убеждаются в необходимости пополнения знании, расширения и углубления их.. Подобные беседы могут быть организованы также с целью показа эффективности от практического применения знаний, полученных учащимися ранее. На целевую установку не следует жалеть времени, так как это впоследствии окупается результатами усвоения знаний.

Очень важно, чтобы процедура целевой установки вызвала у учащихся положительные эмоции по отношению к предстоящей познавательной деятельности. Это имеет огромное значение для пробуждения и поддержания интереса учащихся к изучаемому материалу. Опытные преподаватели пользуются такими приемами эмоционального стимулирования, как приведение занимательных примеров, аналогий, парадоксальных фактов, создание эмоционально-нравственных переживаний, проведение занимательных учебных экспериментов. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности, как рассказы о применении в современной технике и технологии тех или иных предсказаний фантастов (лазерный луч, использование плазмы, роботы, микроэлектронные устройства и т. п.). Действенным методическим приемом мотивации, связанной с эмоциональными переживаниями, является создание ситуации удивления.

Приведем пример парадоксального опыта, на основе которого создается мотивационная проблемная ситуация, определяющая целевую установку на урок. Тема урока - «Цепь переменного тока с индуктивностью». Материал для учащихся труден: они впервые сталкиваются с электрической цепью, в которой ток и напряжение сдвинуты по фазе, знакомятся с очень важным для изучения дальнейшего материала понятием реактивного сопротивления.

Преподаватель, собрав схему, включающую высокочастотный источник тока, катушку индуктивности с известным сопротивлением, миллиамперметр и вольтметр, предлагает учащимся рассчитать величину тока в цепи по известному напряжению источника тока и сопротивлению катушки. Зная закон Ома, учащиеся быстро производят вычисления. Однако, когда преподаватель подключает к цепи источник тока, прибор показывает величину в 25 раз меньшую, чем подсчитанная учащимися. Возникает проблемная ситуация — противоречие между результатами проведенного эксперимента и представлениями учащихся об основных законах электротехники. Эта проблемная ситуация определяет основную цель и дальнейший ход урока.

Следующий элемент подготовки учащихся к усвоению учебного материала—актуализация прежних знаний и умений. Под актуализацией понимается воспроизведение той части изученного материала курса, которая необходима для изучения нового материала, т. е. активизация опорных знаний учащихся с целью подготовки их к восприятию и усвоению новых.

Из множества способов актуализации прежних знаний и умений необходимо выбрать те, которые соответствуют содержанию, цели изучения предстоящего материала урока, а также уровню подготовки учащихся на данном этапе учебного процесса.

Один из наиболее распространенных способов актуализации — повторение основных моментов ранее изученного материала для установления связей между изученным материалом и тем, который предстоит изучить. Преподаватель может вкратце напомнить уча­щимся необходимые сведения, если связи изученного материала с новым легко усваиваются. Если же нужно более глубоко проследить связи изученного и нового материала, то более эффективно провести беседу с учащимися, организовать упражнения или самостоятельную работу по применению ранее полученных знаний.

И в том и другом случае, устанавливая связь с материалом, который предстоит изучить, важно опираться на знания не только данного предмета, но и других предметов, связанных, с ним. В средних ПТУ особое значение имеет установление связей с материалом общеобразовательных предметов, являющимся базовым по отношению к техническим сведениям. Таким образом, актуали­зация служит важным средством установления внутрипредметных и межпредметных связей.

Целям актуализации будет подчинена и проверка выполнения домашних заданий, если они непосредственно связаны с материа­лом предстоящего урока. Для подготовки учащихся к восприятию новых знаний можно показать кинофрагмент и прокомментировать его, ознакомить учащихся с материалами из научно-популярных журналов, с материалами научно-технической информации о технике и технологии соответствующего производства. Таким образом, в процессе актуализации «наводятся мостики» между тем, что учащиеся уже знают, и тем, что им предстоит узнать.

' Махмутов М. И. Современный урок. М., 1981. С. 54.

Большое значение для обеспечения «стартового» состояния учащихся имеет четко организованное начало занятии: рассаживание учащихся по местам, подготовка тетрадей книг и других принадлежностей.

(2)

Одним из основных методов сообщения учащимся учебного материала является устное изложение, которое включает рассказ объяснение, лекцию. Общее для них — использование одного и того же средства обучения - слова учителя.

Рассказ представляет собой устное изложение учебного мате­риала в повествовательной форме. Применяется он в тех случаях, когда учебный материал в основном носит описательный характер и отличается логической стройностью. С помощью рассказа излагаются обычно вводные темы, общее устройство машин механизмов, свойства материалов и их применение, вопросы общей технологии производства и т. п.

Объяснение предполагает устное изложение учебного материала, в процессе которого преподаватель применяет сравнения сопоставления, дедукцию, индукцию, обоснования, вывод закономерностей, решение задач и т. п. Применяется оно главным образом при сообщении частных и конкретных сведений. В практике работы преподавателей училищ профтехобразования рассказ и объяснение редко встречаются в «чистом» виде, чаще всего они применяются в виде комплексного метода рассказ-объяснение.

Лекция в отличие от рассказа и объяснения характеризуется большей строгостью построения. Лекции читаются обычно по крупным и принципиально важным вопросам учебной программы. В них дается целостное и последовательное изложение учебного мате­риала, раскрывается система взаимосвязанных понятий, закономерностей, устанавливаются внутренние связи между различными темами курса. Различают лекции вводные, обзорные, тематические и заключительные.

Лекция по сравнению с рассказом более продолжительна (она обычно рассчитана на весь урок) и предполагает запись ее (кон­спектирование) учащимися. Лекцию слушать труднее, чем рассказ, так как она требует большой концентрации произвольного внима­ния. Применяют лекции главным образом на старших курсах в средних ПТУ.

С точки зрения методических приемов рассказ, объяснение и лекция имеют много общего, поэтому рассмотрим методику устного изложения в целом, отмечая специфические особенности каждого метода.

В практике работы преподавателей применяются два способа построения объяснения новых фактов, явлений, закономерностей, событий: индуктивный и дедуктивный. При индуктивном преподаватель идет от частного к общему, а при дедуктивном, наоборот, от общего к частному. Один и тот же материал зачастую можно преподнести двумя способами. Например, объяснить зависимость твердости стали от температуры отпуска можно индуктивным способом, т. е. замерить твердость отдельных образцов, подвергнутых отпуску при различных температурах, составить сравнительную таблицу и сформулировать зависимость: при повышении температуры отпуска твердость уменьшается.

При дедуктивном способе вначале раскрывается сущность яв­ления или процесса, которая затем иллюстрируется примерами. Дедуктивный способ изложения более экономичен по времени, однако применение его требует предварительных знаний учащихся и определенного опыта абстрактного мышления. Поэтому на первых этапах обучения изложение следует вести преимущественно индуктивным способом. На старших курсах среднего профтехучилища, а также на отделениях, где обучаются выпускники полной средней школы, дедуктивный способ изложения можно применять значительно шире.

Выбирая способ построения изложения, следует руководствоваться следующими общими соображениями. Когда учебный материал труден для усвоения, когда учащиеся слабо подготовлены для восприятия общего, когда вполне достаточно времени, чтобы раскрыть изучаемый вопрос, когда в первую очередь необходимо развивать творческие способности учащихся, их умение делать опирающиеся на факты обобщения, тогда необходимо прибегать к индукции. Когда же учебный материал отличается сравнительной легкостью (в смысле связи элементов старого знания с новым), когда требуется развивать формально-логическое мышление, способность к строгим рассуждениям, когда ощущается недостаток времени, когда преподаватель имеет дело с наглядно непредставимым материалом, тогда рекомендуется пользоваться дедуктивным способом изложения.

Индуктивный или дедуктивный характер изложения, как отмечалось при дидактическом анализе содержания общетехнических и специальных предметов, во многом зависит от дедуктивной или индуктивной логики построения предмета (темы).

Учебный материал необходимо излагать частями-порциями. При этом необходимо логически переходить от одной мысли к другой, от одной части материала к следующей, напоминать учащимся об основной цели урока, подытоживать каждую часть изложенного материала. Соблюдение этих условий обеспечивает логичность изложения . Нужно стремиться, чтобы логика изложения была понятна учащимся, каждая мысль была доведена до их сознания.

Для повышения доступности и доходчивости изложения рекомендуется:

- быть конкретным;

- не пользоваться без необходимости не понятными учащимся терминами;

- предложения, по возможности, строить короче;

- не злоупотреблять цифровым материалом;

- доступность и доходчивость изложения во многом повышаются, если преподаватель прибегает к сравнениям.

Сравнение, как утверждал К. Д. Ушинский, есть основа всякого мышления и всякого понимания

Важнейшим условием успешного изложения являются устойчивое внимание и высокая познавательная активность учащихся в процессе восприятия и осмысливания сообщаемого преподавателем учебного материала.

Передовые преподаватели используют различные способы для поддержания внимания и активизации деятельности учащихся эффективность их зависит от содержания материала состава и подготовленности группы, оснащенности урока, индивидуальных качеств и опыта преподавателя.

Специфика общетехнических и специальных предметов - разнообразие изучаемых объектов, большая вариативность технических решении, значительный объем фактического и нормативного материала, а также специфические условия их изучения (как правило, двухчасовые уроки) - вызывает необходимость более частой смены деятельности учащихся, что положительно сказывается на поддержании их внимания и активизации. Преподаватель в ходе изложения широко сочетает слово с демонстрацией наглядных пособий, опытов, трудовых приемов, с записями в тетрадях, зарисовками и составлением схем, графиков и таблиц, с демонстрацией диафильмов, прослушиванием магнитофонных записей и т. п.

Говоря о важности применения наглядных пособий при изложении учебного материала, т. е. о внешней наглядности, необходима особо подчеркнуть роль «внутренней» наглядности. Внешняя и внутренняя наглядность должны органически сочетаться. Рассказ, объяснение преподаватель должен строить таким образом, чтобы у учащихся при этом возникали образы того, о чем идет речь, что­бы они мысленно могли представить себе сущность изучаемого.

Активизации учащихся и повышению их внимания во многом способствует проблемное изложение учебного материала. Суть его заключается в том, что преподаватель не просто сообщает закономерности, выводы, правила и т. п., но и воспроизводит в какой-то мере путь их открытия. Поставив проблему, он объясняет внутренние противоречия, возникающие при ее решении, высказывает предположения, обсуждает их, опровергая возможные возражения, доказывает истину. Таким образом преподаватель вовлекает учащихся в свои рассуждения, заставляет их мыслить вместе с собой, создает атмосферу поиска. При такой форме изложения полезно побуждать учащихся высказывать свое мнение, делать умозаключения.

Следует практиковать постановку вопросов к учащимся во время изложения материала. Этот методический прием преследует две цели. Во-первых, по характеру ответов преподаватель имеет возможность следить за тем, как учащиеся усваивают материал, т. е. осуществлять в определенной степени «обратную связь». С другой стороны, учащиеся, зная, что преподаватель может их спросить в любой момент, слушают его более внимательно, не отвлекаются.

Задавая вопросы учащимся в ходе изложения материала, нужно стремиться определить, как они поняли суть излагаемого. Необходимо при этом требовать, чтобы они не механически повторяли то, что сообщил преподаватель, а попытались осмыслить и применить его к практическим условиям, раскрыть закономерности, сделать выводы. При этом следует побуждать учащихся задавать вопросы преподавателю, что также способствует успешному усвоению учебного материала, повышает активность их познавательной деятельности на уроке. Нельзя забывать мудрые слова Песталоцци о том, что «не заданный своевременно вопрос равносилен потерянному кладу». Видный советский педагог В. А. Сухомлинский считал вопросы учащихся к учителю проявлением активности их мысли, непременным элементом «добывания знаний».

Если у учащихся нет вопросов, то это должно насторожить преподавателя, заставить задуматься, чем вызвана их пассивность: отсутствием интереса, непониманием или другими причинами. Надо активизировать учащихся, пробудить у них интерес к изучаемым вопросам, поощрять за разумно поставленный вопрос.

Вопросы учащиеся должны задавать после окончания изложения всего материала или отдельных его частей. В противном случае вопросы могут отвлечь преподавателя от основной мысли и этот методический прием вместо пользы принесет вред.

В этой связи следует отметить, что не рекомендуется побуж­дать учащихся задавать вопросы путем традиционного «Понятно?» или «Ясно?». На такие вопросы почти всегда раздается дружное «Понятно!», хотя в действительности это не всегда так.

Поддержанию внимания учащихся на высоком уровне способствуют также так называемые логические вопросы, т. е. вопросы,

-которые преподаватель задает сам себе и сам же на них отвечает. Такой методический прием разнообразит изложение, кроме того, вызывает у учащихся состояние готовности к ответу, что положительно сказывается на их внимании на уроке.

Снижение внимания и активности учащихся нередко является результатом их усталости, что необходимо учитывать при изложении учебного материала. Длительное напряженное внимание вызывает утомление, учащийся не может внимательно слушать преподавателя, начинает «отключаться». Педагоги, которые не знают этой закономерности, пытаются тщетно «создать» внимание у утомленных учащихся.

Важно и нужно организовать работу так, чтобы, не допуская утомления учащихся, поддерживать их внимание на протяжении всего урока. Один из способов предупреждения утомления учащихся - разнообразие форм и приемов их работы на уроке, использование наиболее продуктивной части урока для усвоения изучаемого учебного материала. Опытные преподаватели изложение сложного для восприятия материала проводят в первой половине урока, а повторение, опрос и закрепление знаний - во второй.

Одной из форм «активного отдыха» учащихся на уроке является смена видов их деятельности, повышение эмоционального воздействия на них. Показ фрагментов кинофильмов, диафильмов, воспроизведение магнитофонных записей, демонстрация плакатов, макетов, проведение опытов, зарисовки в тетрадях, решение задач, ответы на вопросы карточек-заданий и т. п. - все это способствует поддержанию высокой работоспособности учащихся при меньшей их утомляемости.

Многие преподаватели применяют так называемые психологические разрядки напряженности внимания. Достигается это обычно использованием примеров из жизни, переходом к изложению более легкого для усвоения материала. В этих целях уместны и шутка, и поговорка, и рассказ об интересном случае. При изучении технических вопросов особо рекомендуется широко использовать примеры из окружающей действительности, иллюстрирующие изучаемый материал, что делает изложение, с одной стороны, более ярким, доходчивым, а с другой стороны, учащиеся наглядно видят реаль­ное действие изучаемых явлений, законов (например, клин - резец, пара сил - вороток, параллельные силы - нажатие рук на напильник, деформация среза - ножницы, отпуск -охлаждение при затачивании инструментов и т. п.).

Так как на изложение учебного материала отводится определенное время, преподаватель должен позаботиться о том, чтобы за урок успеть изложить все намеченное. Для этого необходимо:

- начинать урок вовремя, без «раскачки»;

- при подготовке к уроку ориентировочно намечать время на отдельные его этапы, а если необходимо—и на отдельные узловые вопросы и стараться соблюдать этот регламент в процессе урока;

- требовать от учащихся четких и коротких ответов на поставленные вопросы;

- не увлекаться длительным и излишне подробным изложением тех вопросив, которые лично для преподавателя представляют интерес, поскольку это приведет к тому, что на другие, не менее важные вопросы не останется времени;

- умело использовать план урока и конспект; не нужно быть «привязанным» к ним, но время от времени для самоконтроля необходимо обращаться к их помощи;

- заблаговременно подготовить наглядные пособия, приборы и другое материально-техническое оснащение и расположить их так, чтобы все было «под руками».

Любое более или менее длительное изложение учебного материала должно всегда заканчиваться заключением. Заключительная часть устного изложения необходима для обобщения сказанного и подведения итогов. В заключительной части целесообразно перечислить основные моменты изложенного материала, дополнитель­но обратить внимание учащихся на важнейшие положения, повторить основные выводы.

Эффективность устного изложения во многом зависит от владения преподавателем техникой речи. К речи преподавателя предъявляются следующие требования: литературная и техническая грамотность, живая разговорная манера, четкость и ясность произношения, «чистота» речи, умение владеть голосом (тембр, интонация, высота), оптимальная громкость и темп, умение варьировать темп и громкость речи для выделения главного и второстепенного, умелое использование пауз и смысловых акцентов и т. д. Большое значение для выразительности речи имеет умеренная мимика и жестикуляция, «эмоциональная окраска» преподносимого материала, что в значительной степени активизирует учащихся,, создает у них соответствующий настрой. Очень важны при устном изложении естественность и непринужденность позы преподавателя, умение держать себя перед учащимися.

При изложении учебного материала необходимо требовать, чтобы учащиеся делали записи в тетрадях. Записи могут быть самого разнообразного характера: выводы формул, формулировки и определения, зарисовки схем, диаграмм, графиков, изображения деталей, механизмов, условных обозначений и, наконец, конспектирование материала, излагаемого преподавателем.

Конспектирование—это не записи под диктовку преподавателя, а самостоятельная работа учащихся по ходу изложения учебного материала. Конспектируя материал, отбирая основные его положения, излагая их своими словами, учащийся тем самым осмысливает получаемые знания.

Естественно, умение вести конспект по ходу изложения не приходит само по себе. В этом направлении необходима систематическая работа преподавателя. Умение записывать во многом зависит от умения слушать, т. е. одновременно понимать и запоминать материал, выделять главное, отбрасывать второстепенное, определить свое отношение к услышанному. Причем весь этот сложный психологический комплекс действий надо осуществлять в таком темпе, в каком преподаватель излагает учебный материал.

Трудность навыка слушания по сравнению с навыком чтения и работы с книгой заключается еще и в том, что остановиться и вновь прослушать уже нельзя.

Продуктивность слушания обеспечивается соблюдением всех требований к методике устного изложения и технике речи, о которых уже говорилось.

Из методических приемов, способствующих успешному конспектированию, можно отметить следующие:

- сообщение и запись на доске основных вопросов изучаемого на уроке материала;

- сообщение учащимся вопросов, учебного материала, о которых будет идти речь в данный момент в соответствии с ранее предложенным планом;

- рекомендации учащимся о порядке и рациональных приемах зарисовки схем, графиков, диаграмм и т. п.;

- запись трудных и незнакомых терминов на доске;

- выделение тех частей изучаемого материала, которые нужно обязательно записать, а в необходимых случаях отдельные мысли, формулировки, выводы следует продиктовать;

- ознакомление учащихся с рациональными способами сокращенной записи отдельных слов, терминов, словосочетаний;

- использование «смысловых пауз» (шутки, примеры, отступления и т. п.), чтобы дать учащимся отдохнуть;

- контроль за ходом работы учащихся, переключение на другой вид работы, если они устали;

- анализ конспектов учащихся, советы, как их улучшить;

- рекомендации дополнять конспекты в процессе последующей работы с книгой; в этих целях предложить оставлять в тетрадях большие поля, где можно делать дополнительные записи.

В заключение следует отметить, что, как и любая творческая работа, умение слушать и записывать зависит от индивидуальных особенностей (склада ума, характера, подготовленности) учащегося, от манеры изложения и искусства преподавателя. Шаблона, принуждения, придирчивой оценки здесь быть не должно.

(3)

Беседа — это вопросно-ответный метод организации учебного процесса. Преподаватели общетехнических и специальных предметов применяют два основных вида беседы: беседа, основная цель которой сообщение учащимся новых знаний (эвристическая, изла­гающая, поисковая), и беседа, в ходе которой проводится закрепление, повторение, проверка и оценка знаний учащихся (катехизическая). Для каждого вида беседы характерна своя методика.

Рассмотрим методику и организацию проведения эвристической, излагающей беседы. Сущность такой беседы в том, что преподаватель путем постановки перед учащимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. При этом преподаватель побуждает учащихся воспроизводить ранее полученные знания, наблюдения, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять явления, делать умозаключения.

Приведем фрагмент эвристической, излагающей беседы на уроке при изучении темы «Электромагнитная индукция».

Преподаватель. Вспомним, как на простых опытах можно убедиться, что вокруг проводника с током существует магнитное поле.

Учащиеся. Указывают на расположение железных опилок и маленьких магнитных стрелок вокруг проводника с током вдоль силовых линий магнитного поля, говорят о намагничивании стального стержня, помещенного в катушку с током, и др.

Преподаватель. Так как магнитное поле возникает вокруг проводника с током, то последний часто рассматривается как источник магнитного поля. В этом смысле надо понимать выражения:

«магнитное поле, созданное током», «магнитное поле тока» и т. д. Когда в начале XIX столетия было установлено и изучено это яв­ление, то тогда же естественно возникла мысль: если ток создает магнитное поле, то не существует ли обратной стороны явления, нельзя ли с помощью магнитного поля создать электрический ток? В 1882 г. Фарадей записал в своем дневнике как задачу исследования -превратить магнетизм в электричество. Девять лет упорного труда затратил Фарадей, чтобы решить эту трудную и нужную задачу. Рассмотрим некоторые из опытов, приведших Фарадея к конечной цели.

Катушка замкнута на гальванометр. Внутри катушки находится магнит. Имеется ли в катушке электрический ток?

Учащиеся. Электрического тока в катушке нет, так как стрелка гальванометра стоит на нуле.

Преподаватель. Но витки катушки находятся в магнитном поле. Можно ли отсюда заключить, что магнитное поле магнита не возбуждает электрический ток в проводнике?

Учащиеся. Если электрического тока в катушке нет, значит, магнитное поле магнита его не возбуждает.

Преподаватель. Проделаем еще несколько опытов. Я выну магнит из катушки, а вы наблюдайте за стрелкой гальванометра.

Учащиеся. Стрелка гальванометра отклонилась, следовательно, в катушке появился электрический ток, который быстро исчез.

Преподаватель. Теперь я помещу магнит в катушку. Что вы видите на гальванометре?

Учащиеся. В катушке появляется электрический ток. Это видно по отклонению стрелки гальванометра. Но стрелка гальванометра отклонилась в другую сторону, чем раньше. По-видимому, ток в этом случае направлен в противоположную сторону. Электрический тек в катушке прекратился, как только остановился магнит.

Преподаватель. Это верно. Но пока не будем обращать внимания на направление электрического тока. Вы верно подметили, что электрический ток в катушке прекратился, как только магнит перестал двигаться относительно катушки. Как вы думаете:

изменился ли магнитный поток, пронизывающий ее витки?

Учащиеся. При движении магнита магнитный поток, пронизывающий витки катушки, увеличивается, и все это время в витках катушки был электрический ток.

Преподаватель. При движении магнита из катушки магнитный поток, пронизывающий ее витки, уменьшался, но при этом в катушке тоже был электрический ток. Когда же возникает электрический ток в катушке?

Учащиеся. Электрический ток в катушке возникает тогда, когда магнитный поток, пронизывающий ее витки, изменяется.

Преподаватель. А если магнит закрепить в штативе и двигать катушку, появится в ней электрический ток?

Учащиеся. Так как электрический ток возникает в катушке при изменении магнитного потока, пронизывающего ее витки, то безразлично, будет ли двигаться магнит относительно катушки или катушка относительно магнита.

Преподаватель. Правильно! А теперь постарайтесь объяснить следующие опыты: вставляем катушку в катушку, в электрическую цепь первичной катушки подключаем источник тока и реостат. К концам вторичной катушки подключаем гальванометр. Стрелка гальванометра неподвижна. Далее размыкаем и замыкаем цепь первичной катушки, передвигаем движок реостата. Вы видите, что электрический ток возникает во вторичной катушке в следующих случаях: при размыкании и замыкании электрической цепи первичной катушки; при увеличении и уменьшении сопротивления электрической цепи первичной катушки. Объясните это явление.

Учащиеся. При размыкании и замыкании электрической цепи в первичной катушке магнитный поток, пронизывающий витки вторичной катушки, изменяется (уменьшается или увеличивается) и в катушке появляется кратковременный электрический ток. При изменении сопротивления электрической цепи изменяется сила электрического тока в ней, а следовательно, и магнитный поток, пронизывающий витки вторичной катушки. Поэтому в ней возникает электрический ток.

Преподаватель. Итак, опыты показывают, что при всяком изменении магнитного потока, пронизывающего замкнутый проводник, в последнем возникает электрический ток, который существует в течение всего того времени, пока изменяется магнитный поток. Полученный таким образом электрический ток называется индукционным током. Явление возникновения индукционного тока в проводнике называется электромагнитной индукцией.

Основная черта беседы — непосредственное участие учащихся в обсуждении учебного материала — определяет ее особенности как метода сообщения новых знаний. В процессе беседы значительно эффективнее, чем при рассказе, выявляются и используются знания и опыт учащихся, полнее и оперативное контролируется процесс усвоения материала; знания, полученные учащимися во время беседы, более глубокие и прочные. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и интерес учащихся, стимулирует активную работу мысли, развивает инициативу и самостоятельность, обеспечивает сознательное усвоение знаний на уроке и облегчает домашнюю работу.

Передовые преподаватели большое внимание уделяют идейному содержанию беседы, широко используют ее возможности для воспитания у учащихся коллективизма, превращения их знаний в убеждения, развития познавательных и творческих сил.

Беседа не только обеспечивает восприятие учащимися новых знаний, но и в значительной мере способствует их осмысливанию и систематизации. Однако беседа как метод сообщения нового материала, несмотря на ряд преимуществ, в практике преподавателей технических предметов применяется пока сравнительно редко. Основная причина в том, что преподаватели-инженеры, как правило, слабо владеют методикой ведения беседы, не всегда умеют , выделить в содержании преподаваемого предмета материал, который наиболее успешно можно изучить, применяя беседу. Для эффективного проведения эвристической беседы необходима осо­бая подготовка преподавателя: расчленение изучаемого материала на логически связанные части, формулировка вопросов, располо­жение их в соответствии с логикой учебного материала, продумы­вание возможных ответов учащихся и основных выводов.

Беседа требует значительно большего по сравнению с объяснением времени для изучения равного по объему материала, поэтому ее чаще всего применяют в тех случаях, когда учащимся нужно дать знания об узловых, ведущих проблемах темы. Особенность применения беседы и в том, что учащиеся должны иметь некоторую предварительную подготовку по изучаемому -материалу: беседу проводить на «пустом месте» нельзя.

На основе изложенного можно выделить некоторые условия применения эвристической беседы при изучении общетехнических и специальных предметов:

- для изучения методом беседы фактического материала информационного характера необходимо, чтобы содержание его было четким, логически стройным;

- в связи со значительной прикладной направленностью содержания специальных предметов, большим объемом нормативного материала основным в эвристической беседе при их изучении должен быть, как правило, разбор технической и технологической доку­ментации, различных схем, справочных материалов, правил, инструкций и т. п.;

- наиболее целесообразно беседу проводить в сочетании с другими методами: объяснением, работой с книгой, самостоятельными наблюдениями учащихся, демонстрацией, упражнениями, лабораторно-практическими работами и т. п.

Успех беседы зависит в значительной мере от правильного определения ее темы и конкретной учебной задачи. Очень важно точно сформулировать тему беседы, показав учащимся, что нового предстоит им сделать в овладении знаниями. Так, объявляя уча­щимся, что будет изучаться обтачивание в центрах конических поверхностей, имеющих значительную длину, способом поперечного смещения задней бабки, преподаватель .дает учащимся четкое представление о сути материала, который им предстоит изучать. Учащиеся уже знают, как производить обтачивание конических поверхностей широким резцом и при помощи поворота верхней части суппорта. Однако эти способы имеют ряд недостатков: обработку необходимо вести с ручной подачей, что не обеспечивает хорошего качества отделки поверхности, длина обрабатываемой поверхности ограничена размером верхних салазок суппорта. Вопрос о том, как избежать этих недостатков при обработке длинных конических деталей (а таких деталей в машиностроении применяется много), сразу настраивает учащихся на рабочий лад, создает атмосферу творческого поиска, предотвращает излишние логические блуждания.

. Беседа с целью сообщения новых знаний может, как и рассказ, вестись индуктивным и дедуктивным способами.

Решающее значение для эффективности беседы имеет правиль­ный подбор, формулировка и постановка вопросов, которые в данном случае являются главным инструментом обучения. Вопросы в эвристической, поисковой беседе необходимо рассматривать не только как форму деятельности преподавателя. Каждый вопрос, поставленный преподавателем, обязательно должен вызывать соответствующий вопрос в сознании учащихся, побуждать стремление устранить возникающие неясности, наводить на новые ассоциации.

Исходя из этого, основное требование к вопросу - стимулирование активной (продуктивной) мыслительной деятельности учащихся, их сообразительности. Кроме того, следует отметить сле­дующие требования к вопросам: краткость и точность; целенаправ­ленность; логическая четкость и простота; связь с предшествующими вопросами и темой беседы; определ<