Понятие о формах организации обучения

Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организа­ции педагогического процесса.

Как было показано выше, метод обучения выступает в роли способа организации процессов освоения учащимися новых зна­ний, формирования умений и навыков, развития психических функций и личностных качеств. Таким образом, понятие «метод» характеризует содержательную, или внутреннюю, сторону учебно­го процесса.

Понятие «форма организации обучения», или, как еще гово­рят, организационная форма обучения, имеет иной смысл. Сло­во forma в переводе с латинского означает наружный вид, внеш­нее очертание. Таким образом, форма в обучении обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает ха­рактер взаимосвязи участников педагогического процесса.

Форма обучения органически связана внутренней, содержатель­ной стороной учебного процесса. Одна и та же форма может при­меняться в различных методах обучения, и наоборот.

Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют следующие группы:

- способы обучения;

- формы организации всей системы обучения (их еще называют системами обучения);

- формы учебной деятельности учащегося (виды);

- формы организации текущей учебной работы класса, группы.

Конечно же, каждая из этих групп является, по сути, само­стоятельным и отличным от других явлением. Однако педагоги­ка пока не нашла для них отдельных названий и не определила их точный состав.

Способы обучения. Очень часто, говоря о форме обучения, подразумевают способ обучения. Способы обучения развива­лись по мере развития общества. Первым способом обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для «подтягивания» отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготов­ке к поступлению в вуз.

Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуаль­но-групповой способ. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя но­вое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занима­лись своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а хо­дить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приоб­ретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако по­давляющая масса детей оставалась необученной.

Уже к концу XVI - началу XVII в. как индивидуальный, так и индивидуально-групповой способ обучения не отвечали потреб­ностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходи­мость создания такого способа обучения, который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI в. была соз­дана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в братских школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения.

В начале нашего столетия в России появился еще один способ обучения, который впоследствии В.К.Дьяченко назвал коллек­тивным способом обучения (КСО). Его принципиальным разра­ботчиком и организатором стал А.Г.Ривин. В 1918 г. он органи­зовал школу, в которой обучал около сорока разновозрастных (10-16 лет) детей. Сегодня мы назвали бы эту школу, скорее, ча­стными курсами. Основой новой формы явилась методика рабо­ты учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получи­ли название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Заня­тия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения.

Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обу­чения используются во многих общеобразовательных учрежде­ниях России.

Формы организации группового обучения или системы обучения. В настоящее время формы организации группового обучения часто называют системами обучения. Надо сказать, что такое название не совсем точное. Дело в том, что понятие системы обучения намного шире и включает в себя все элементы процесса обучения, находя­щиеся в отношениях и связях друг с другом. Поэтому, если подхо­дить строго, в систему должно входить содержание образования, уровни подготовленности учащихся и учителей, методики обуче­ния, материальное обеспечение и другие элементы обучения. Одна­ко в силу того, что термин «система» широко используется педа­гогической литературой, мы также будем его использовать.

Теоретическую разработку классно-урочной формы блестяще провел Я.А.Коменский (XVII в.). Он же и широко популяризиро­вал ее. В настоящее время классно-урочная форма обучения являет­ся преобладающей во всем мире, несмотря на то что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.

Для этой формы обучения характерны следующие элементы:

- объединение в классы учащихся одинакового уровня подго­товки (распределение учащихся в классы по возрастам);

- постоянный состав класса на весь период школьного обучения;

- работа всех учащихся класса по одному плану одновременно;

- обязательность занятий для всех;

- основной единицей занятий является урок;

- наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года и каникул.

Несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее сущест­венные из них следующие: ограниченное количество обучаемых, ориентированность в основном на среднего ученика, высокая трудность обучения для слабого, торможение развития более сильного учащегося, невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому не прекращаются попытки усовершенство­вать урок. В частности, были разработаны и апробированы та­кие варианты классно-урочной формы, как белл-ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система.

Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г. Основная цель ее состояла в увеличении количества обучае­мых одним учителем. Это было обусловлено потребностью круп­ных машинных производств в большом количестве квалифициро­ванных рабочих. Свое название система получила от имени англий­ского священника Л.Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые од­новременно применили ее в Индии и Англии. Они попытались ис­пользовать самих учеников в качестве преподавателей. Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учите­лей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого рас­пространения эта система не получила, так как недостатки в орга­низации не обеспечивали необходимого уровня подготовки детей.

Батавская система появилась в США в конце XIX в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недос­татки классно-урочной формы, как ориентированность на сред­него ученика и недостаточный учет индивидуальных особенно­стей и возможностей детей. Предполагалось проводить избира­тельное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.

Маннгеймская система возникла одновременно с батавской, но не в США, а в Европе. Основной ее задачей, так же как и у батав­ской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Были классы сильных, средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на ос­нове психометрических обследований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовленности смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, так как существующая система подготовки не давала возможно­сти слабым ученикам достигать высокого уровня.

Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах име­ются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В России элементы подобной формы тоже нашли свое отражение в создании специализированных школ для особо ода­ренных детей, школ нового типа (гимназий, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.

Использование идей маннгеймской системы можно встретить в школах, где организуются классы коррекции. Однако практика работы таких классов показывает, что, как правило, развитие де­тей, попавших в них, не корректируется; школа не готовит их к последующему переходу в обычный класс. Просто в этих классах требования к учащимся значительно снижены и, следовательно, развитие детей идет замедленными темпами. С точки зрения тре­бований к психологическим условиям развития учащихся созда­ние классов коррекции в школах, где обучаются дети без отклоне­ний в развитии, абсолютно неоправдано.

Совершенствование классно-урочной системы обучения в Рос­сии привело к появлению так называемого развивающего обуче­ния. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым. В 50 - 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодо­творным только тогда, когда оно опережает развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения - в са­моизменении ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее многообещающих.

Недостатки классно-урочной системы привели не только к появ­лению ее новых вариантов, но и к созданию новых форм обучения.

В 1905 г. возникла форма индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план. Она впервые была приме­нена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс). Эту систему называют также ла­бораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории и предметные мастерские.

Основная цель данной формы организации обучения заключа­ется в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занима­лись индивидуально, получая задание от присутствующего в мас­терской учителя. Задания по каждому предмету выдавались уча­щимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.

При возникновении каких-либо затруднений учащийся мог об­ращаться за помощью к учителю. Общегрупповая (фронтальная) работа проводилась в течение 1 ч в день. В остальное время уча­щиеся индивидуально изучали материал и отчитывались за выпол­нение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.

Данная форма создала много эффективных приемов органи­зации учебной деятельности. К примеру, чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои дости­жения с достижениями своих сверстников, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежеме­сячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.

Дальтон-план стал быстро распространяться в практике работы школ многих стран. Так, в СССР в 20-е годы использовалась моди­фикация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Отличие заключалось в том, что задания по изучению те­мы брала группа учеников (бригада). Они работали (самостоя­тельно или совместно) в лабораториях, а отчитывались коллектив­но. Однако очень скоро стало очевидно, что уровень подготовки учащихся неуклонно снижается, а их ответственность за результаты обучения падает. Стало понятно, что учащимся не под силу быстро осваивать материал без объяснения учителя. Самостоятельное ус­воение материала требует большего количества времени, хотя прочность самостоятельно усвоенных знаний выше. В силу этих причин Дальтон-план не прижился ни в одной стране мира.